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从需要层次论农村师资建设的国际经验


2016 年第 10 期 总第 363 期

中小学教师培训
THE INSERVICE EDUCATION AND TRAINING OF SCHOOL TEACHERS

No.10 2016 Sum No. 363

从需要层次论农村师资建设的国际经验
姜 涛, 蔡培阳 (台州学院 物理与电子工程学院, 浙江 台州 318000) 出我国农村师资建设, 应走从上至下的需要满足路径, 在“招募”“培养”“培训”各环节强调身 份认同和提升教学能力的保障机制建设, 最大程度实现农村教师“发展需要”, 提升教育质量 并反哺农村教师。 [关键词] 需要层次; 农村教师; 发展需要; 保障机制 面临农村师资保障难题的, 既有中国、 罗马尼 亚、 坦桑尼亚这样的发展中国家, 也有美国、 加拿 大、 澳大利亚、 韩国这样的发达及中等发达国家。 构建农村师资保障机制, 需要深入到国内外农村教 育情境中, 以综合的视角, 重点探查现实困难与已 有措施及其成效间的关系, 挖掘影响因素背后的本 质原因。 一、 农村师资保障困难因素的国际比较 农村教师去留选择的影响因素错综复杂, 但这 些因素在国家间却极为相似。下述五个维度涵盖 了农村执教的不利因素
[1-8]

[摘 要] 基于农村师资保障困难因素及相关措施成效的国际比较, 从需要层次理论出发, 提

其四, 社区。经济、 文体及医疗落后 (美、 澳、 中、 非) ; 校舍远 (中国) ; 人烟稀少 (美、 澳、 非) ; 家长 怀疑教师能力、 与教师对抗 (美、 澳) ; 道路阻塞、 HIV 高发、 部族语言繁多、 不安全 (非) 。 其五, 家庭。与家人分离, 或配偶缺乏就业机 会、 子女缺乏接受高质量教育的机会。 从农村教师层面, 倾向于把上述困难作为自身 “体制内弱者”地位的写照, 调动一切资源向城市流 多国家的核心关切, 因而不断探索稳定和提升农村 师资力量的新策略。 二、 需要层次理论视角下的农村师资保障策略 及其成效 依据马斯洛需要层次理论, 人类行为由动机引 发, 而动机源于需要。因此, 农村师资流失诱因虽 多, 其实质则是教师所感受到的某种缺失或不平 衡, 世界各国为此不断探索呼应教师诉求的各种保 障制度。 (一) 需要层次理论视角中的农村师资保障 措施 其一, 保障生理需要的措施。主要有以下两 类: 一类是补助或奖金。补助是固定的, 分为生活 补助和交通补助两类, 多根据服务地的艰苦和偏远 程度分档次执行; 奖金则或是发给艰苦学校的全体 动; 从体制层面, 农村地区的教育供给逐渐成为许



其一, 教学工作。复合班及多学科执教 (莫桑 比克、 马拉维、 莱索托、 坦桑尼亚、 乌干达、 厄立特里 亚等非洲国家, 美国, 澳大利亚, 中国) ; 专业隔离感 强烈 (澳) ; 执有教师资格证者少、 教师缺课缺勤现 象严重 (前述非洲诸国, 以下简称“非”) 。 其二, 学生。学业成就低 (美、 澳、 非、 中国) ; 少

数民族、 单亲、 经济困难生源集中 (美) ; 土著、 特殊 教育儿童集中 (澳) ; 饥饿、 辍学率高、 男同事针对女 童的校园虐待高发 (非) ; 留守儿童多、 校园虐待 (中 国) 。 其三, 学校。规模小、 教师少 (美、 澳、 非) ; 校舍 紧张、 年久失修、 仪器设备及图书等教学资源匮乏 (美、 澳、 中、 非) ; 女教师少、 缺电 (非) 。

[基金项目] 2015 年度浙江省教师教育科研项目“项目式实践打造师范生核心竞争力的培养模式研究”。 书记, 研究方向: 教师教育。

[作者简介] 姜涛, 博士, 副教授, 研究方向: 物理教学论、 科学教育、 教师教育、 比较教育; 蔡培阳, 副教授, 物理与电子工程学院

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教师, 或是只发给服务年限达标的教师。采取本措 施的国家有美、 英、 澳、 莫桑比克、 莱索托、 乌干达、 巴西、 中国、 印度、 日本、 韩国、 菲律宾等。其中, 澳 大利亚教师既可拿到生活、 交通补助, 又可拿到偏 远地区就职奖金 (remote teaching service award) 。 [9] 莫桑比克、 莱索托、 乌干达和韩国教师仅可拿到数
[10-11]

其四, 保障尊重需要的措施。与多数国家农村 教师晋升困难不同, 澳大利亚建立了农村教师优先 晋升制度 [24]; 非洲一些国家则把农村执教经历作为 职务提升的一个条件[25]。它提升了教师在专业群体 中的地位, 有助于建立自信、 形成身份认同。 其五, 保障自我实现需要的措施。能够在教学 中游刃有余, 会使教师感到满足、 快乐。第一, 师范 生农村教育课程。澳大利亚新南威尔士州有两所 大学在培养计划中开设有农村教育课程, 使师范生 预先获知农村教育情境概貌 [26]; 厄立特里亚阿斯马 拉教师教育学院则关注为师范生提供农村教学的 启动的“国培计划”, 始终将提升农村中小学教师教 实践策略指导[27]。第二, 在职培训。如中国 2010 年

额很少的艰苦地区补助。

困县农村教师的月补贴额在 200—1400 元之间。日
[12]

中国有 20 个省份给贫

本农村教师月补助额最多可高达工资总额的 25%。 美国加利福尼亚州偏远农村教师每年奖金
[14]

亦高达 19000 美元。[13]英格兰每位去最薄弱农村学 宿舍或住房资助。中国的农村学校在条件允许的 为农村教师提供宿舍, 但有些非政府组织会为教师

校任教的教师也会获得 1 万英镑奖金。 另一类是

情况下, 会为教师提供宿舍。非洲诸国当前已不再 提供宿舍。 印度则提供农村教师 50 个月基本工
[15]

学能力作为一项核心任务。罗马尼亚政府与世界 银行合作, 用 5 年时间培训农村中小学教师开展“以 家都为初任教师指派导师。例如美国农村学区的 导师会为新教师提供从写教案到教学实践多方面 的指导[29]; 莫桑比克将导师制发展为“教学助理制”, 教师互为导师, 相互听课、 评课[30]。第四, 教研组、 聘 请顾问、 出席会议等。中国的教研组、 备课组, 日本 的课例研究, 都立意于提炼教师的实践智慧, 更好 适应本地的教学情境。此外, 某些农村学校还会聘 请专家指导教师专业成长, 或允许教师请假出席研 讨会。 (二) 农村师资保障措施的成效 非洲: 补贴寥寥无几, 于事无补。以农村执教 作为晋升条件的激励效应也不理想, 如加纳师范生 多来自社会地位较高的家庭, 他们根本不愿去农 村。 “ 定向制 ” 同样面临困难, 农村学生会寻找一切 机会留在城市以提高社会地位。效果较好的是“市 场机制 ” , 但这种方式招募的教师大多不具备从教 资格。研究表明, 教师不愿在农村执教的前三位原 其中女教师不愿在农村执教的最主要原因是找不 到合适配偶或与丈夫分居。[31]上述因素集中体现在 生理、 安全和社交需要等方面, 而已有制度在呼应 上述需要方面明显不足。 澳大利亚: 特色在于建立农村小学校簇群, 为 教师提供各种培训, 帮助教师适应农村教育情境。 即使如此, 农村学生学业成就仍然偏低, 教师士气 学生为中心的互动教学”[28]。第三, 导师制。许多国

资总额的低息建房贷款。[16]美国密西西比州提供农
[17]

村教师每年最高 6000 美元的住房资助。

其二, 保障安全需要的措施。从工作安定角度

而言, 由于农村师资招募困难, 学校普遍降低准入 标准来维持运行, 这就使农村就职相比城市容易。 从身体健康而言则有所不利, 农村医疗卫生、 体育 事业发展相对滞后, 且非洲农村教师还会面临恶性 疾病威胁, 然而世界各国对此普遍缺乏补偿措施 设计。 其三, 保障社交需要的措施。首先, 许多国家 都在尝试招募农村生源并返回农村执教的做法, 如 实施的“定向制” 。其次, 非洲一些国家采用了“市
[19]

美国的 “ 家乡教师项目 (Grow-your-own) ” [18] 和非洲

场机制 ” , 允许学校聘用本地不具备教师资格的人
[20]

使教师在熟悉的环境或家族聚居地执教。第三, 农 村学校规模小、 教师少, 教师常有严重的专业隔离 感, 澳大利亚和英国因此非常重视为教师构建话语 共同体, 把地理上接近的一些小型农村学校聚成

士执教。 上述两条措施从 “ 爱和归属 ” 需要着手,

因是生活质量低、 患病概率大和专业发展机会少;

“ 簇群 ” , 簇群在各项事业上携手合作, 为乡村教师 构建了拥有共同兴趣、 共同目标, 承认教师专业身 份的社交网络, 适应了教师的 “ 归属 ” 需要。 师的“友谊”需要。
[21-22]



后, 加纳把年轻的合格教师按双数调配到同一所农
[23]

村学校, 两人在生活和教学中相互帮助, 适应新教

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低落, 一项大规模调查还得出了农村教师离职的最 主要原因是配偶工作调往城市以及子女前往城市 需要。 上学的结论。 这反映出“爱与归属”是他们的核心
[32]

(二) 提高农村教育质量, 反哺农村教师 在素质教育背景下, 农村学校依赖题海训练、 死记硬背取得中高考优良业绩的策略不再奏效, 农 村优质教育式微局面逐渐扩大, 教师身份认同出现 危机, 骨干教师流失严重。由此, 事业成功与收获 尊重, 必须在大幅提升农村教育质量的情形下才会 出现。这就需要在培养、 招募、 就职的全环节做相 应制度的设计。 培养环节: 其一, 师范生培养目标的规划, 应以 “学生学习结果”为根本考虑, 而非师范专业的应然 状态。从前者出发, 师范生课程体系及培养机制突 出其专业及职业能力, 向社会输出 “ 教师 ” ; 从后者 出发, 则突出知识, 试图培养 “ 教育家 ” 。就本科阶 其二, 进行区域农村教育教学课程建设。偏远农村 学校往往具有多民族聚居、 发展滞后的特征, 而主 流教育教学理论对此缺乏关注。因而迫切需要以 当地农村学校需求为导向, 以实际教学情境 (民族、 生活习俗等) 为背景, 构建情境性、 本土化的农村教 育教学课程体系, 关照师范生对农村工作情境的适 应性。其三, 农村学校实习经历。师范生据此进行 理论与实践、 理想与现实的磨合, 获得与在职教师 及中小学生交往的经验, 发展适应农村的教学能 力。而对农村教学工作的适应性, 可为师范生提供 “安全感”和“成功感”。 招募环节: 其一, 探索卓越农村师资计划。 “特

美国: 即使有补助或奖金, 农村教师收入还是 达不到城市同行的水平。同时, 他们常需承担非本 专业的教学任务, 身心疲惫却教学质量低下, 无法 体验到从教的快乐。 “家乡教师项目”也面临与非洲 重” , 上述原因体现为 (较高水平的) “生理” 和“ 安
[33]

失的两个主要原因是 “ 工资低 ” 和 “ 条件艰苦负担 全”需要, 可被认为是“需要进阶”现象。

“定向制”同样的问题。研究表明, 美国农村师资流

中国: 经济补贴、 教师培训等各项措施有一定

成效。然而, 由于城乡差别客观存在, 以及儒家文 化、 宗法传统不断进取的 “ 积极入世 ” 精神影响, 使 农村教师陷入身份认同危机, 教师无法给予自身 “内部尊重”, 并因“自我实现”需要未能达成而在情 感上日趋背离农村。这反映出农村教师低层次需 要的“进阶”和对高层次需要的追求。 三、 我国农村师资保障机制建设路径探寻 基于农村师资保障策略的国际比较及其成效 分析, 本文提出: (一) 构建由上至下的需要满足路径 构建我国农村师资保障机制, 首先要明确各层 级需要的相互关系。马斯洛的需要层次递进性理 论, 是指在低层次需要得不到满足的情况下, 不会 出现更高层级的需要, 但在低层次需要基本满足的 情况下, 并非一定要按这种线性规律发展。此外, 马斯洛从低到高的需要层次方向性论断, 是仅在个 体自身作用下形成的, 在外部机制改造下, 亦可跳 跃性地首先满足高层次需要。 由于需要的层次递进性、 关联性和在本层中的 上升性, 就我国的情况而言, 走一条自下而上、 逐级 提高的需要满足路径, 将是现阶段我国社会发展水 平难以满足的。因此, 我国农村师资保障建设, 应 走一条从上至下的突破路径, 即首先满足教师的高 层级需要, 由于工作的胜任与满足, 使他们的关注 点从物质利益损失转变到事业成功与收获尊重! 同时, 由于高层级需要得以满足, 从而形成一个完 整的需要满足链条, 避免了高层级需要破缺的 现象。

段的师范教育而言, 实应向社会输出中小学师资。

岗计划”与“免费师范生计划”是对农村师资的两大

补充机制, 在取得一定成效的同时, 也存在相关师 资对农村教师身份认同度不高, 普遍持有“临时性” 心态的难题。 《乡村教师支持计划 (2015—2020 年) 》

(以下简称“乡村计划”) 明确指出: 鼓励省级人民政 府建立统筹规划、 统一选拔的乡村教师补充机制

……[34] 本文认为, 各省教育厅可探索卓越农村师资 计划, 生源来自农村, 既增加农村子弟接受高等教 育的机会, 又反哺农村教育质量提升。这些子弟在 成长地、 家族聚居地就业, 身份认同度较高, 能较好 呼应其“爱和归属”需要。其二, 初任教师招聘。招 师。从保护女童而言, 偏远农村学校尤其需要女校 聘重点在于选拔能对农村形成 “ 归属感 ” 的职前教 长、 女教师, 然而未婚女教师由于个人原因较为抵 触农村执教环境, 应创造性地应用加纳的经验, 优

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先聘用愿意在当地择偶的女 (男) 师范生。 就职环节: 其一, 培训的情境性和协商性。国 家教育战略从应试教育向素质教育的转变, 使以往 长于应试的农村师资颇不适应, 农村教育质量下 滑, 当地居民对农村教师认同度逐渐下降, 因此应 加强促进农村教师适应新课程改革的培训。情境 “ 我如何在复式班中上数学课? ” 以及 “ 我如何用蒙 语/藏语向学生解释这一术语? ”等问题, 这些问题反 映了农村教育情境中的常态和本地文化特征。协 商性指培训者与学员对培训内容、 活动做持续性的 沟通和协调, 以使培训中能够听到学员的声音, 发 挥培训者对学员实践困难的指导作用。其二, 优先 晋升制度。农村学校往往规模小、 教师少、 站点分 散、 缺少学术交流机会, 因而在现有职称评定制度 下, 农村教师普遍存在晋升难的问题。乡村计划已 提出职称 (职务) 评聘向乡村学校倾斜的要求 , 这 就有助于维护教师上升通道, 稳定其农村执教的信 念与信心。其三, 规范教学成果奖。教师历来重视 道德修养。然而, 相比城市教师, 偏远农村教师很 少获得 “ 特级教师 ”“ 教学名师 ” 和 “ 功勋教师 ” 等荣 誉称号, 挫伤其身份认同。乡村计划已提出建立乡 村教师荣誉制度, 对长期在农村执教的教师予以表 彰[36], 这是对农村任职年限的肯定。此外, 宜合理规 号, 对其教育教学成就给予肯定。其四, 农村校长 “ 教学领导 ” 培训。英格兰是农村中小学教育质量 全面超越城市的典型代表, 其原因则在于农村学校 校长的课程领导更加深入, 教与学的共同体更加紧 密。 [37] 由此, 农村教育质量提升, 不仅在于教师的 “教学能力”, 也离不开校长的“教学领导能力”。 上述各项措施, 有的强化农村教师身份认同, 划 “ 国家、 省、 市、 县四级卓越农村教师 ” 等荣誉称
[35]

营造自觉追求“教书育人”理想的校园文化氛围, 如 此, 实现提高农村教育质量的根本目的。▲
参考文献: [1][10][15][19][20][23][25][30][31] African Region World Bank. dis Ababa: Government of Ethiopia, 2005. Teachers for Rural Schools: A Challenge for Africa[R]. Ad?

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满足 “ 归属 ” 需要; 有的给予上升通道和荣誉, 满足

“ 自我尊重 ” 需要; 有的打造农村教学能力、 获得事

业成功, 满足“自我实现”需要, 并获得“他人尊 反哺农村教师, 使其子女获得接受优质教育的机 会, 满足其“爱和归属”需要。

重”。多项措施并举, 在提高农村教育质量的同时,

the Educational Process[J]. Procedia Social and Behavioral

[34] [35] [36] 国 务 院 办 公 厅. 关 于 印 发 乡 村 教 师 支 持 计 划

建设一支稳定高效的农村师资队伍, 必须呼应

其核心需求, 在现有发展水平下, 统筹安排好其“生

(2015—2020 年)的 通 知 [EB/OL].[2015- 06- 01].http:// zhitonggao/201506/t20150616_1256978.html.

www.mof.gov.cn/mofhome/neimenggu/lanmudaohang/tong ?

存需要”, 最大程度地创造条件实现其“发展需要”,

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