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山东省高校教师资格证考试-大学教学论


大学教学论 1.古代大学教学的特征 凝聚几千年来的中华民族 精神的《大学》道出我国大学教学理念,只通过教 育发扬人性中本有的善,培养健全人格。通过教育 使整个社会达到至善的理想境界 1.学习儒家经典,注重修齐治平 ,中国古代大学 教学内容以儒家经典为主,注重修身与政治教育。 从五经,七经到十三经儒家经典不断得到扩充和强 化。教育内容中的泛道德倾向,对培养中国人的道 德情感与爱国精神有着重大的影响,反映了社会进 步的普遍要求。2。注重辩难讲会,提倡学术交流。 教学与学术研究相结合是中国古代高等教育的优良 传统,并且注重学术交流与对话,提倡自由辩论。 官学中太学的教学以相互问难、讨论经义位重要形 式。辩难精神是太学的优良传统,这是研究和繁荣 学术所必需的。书院教学实行门户开放的办法,听 讲者可以不受学派和地域的限制, 有利于学术交流。 3。注重因材施教,长于启发诱导,这是 我国古代 大学教学所一贯秉持的宝贵经验,孔子在长期的教 学实践中主张因材施教,从学生的实际出发,运用 启发诱导的方法,发挥学生学习的主动性,以实现 培养目标。同时,孟子也吸取了孔子的教学思想, 注重教学方式的变化,强调在了解学生特点的基础 上因材施教。教师在教学中起的是引路人的作用, 要善于鼓舞,善于启发学生沿着正确的道路走。4。 学而优则仕, 学思行合一, 古代大学教学有双重性, 既有精神层面上也有功利层面的。古代高等教育预 设了‘学而优则仕’的教育目标。学校追求的是中 举率,高等学校成为追逐名利的解体,科举制度是 我国古代独特的选拔人才的方法。 2. 建构主义对我国大学教学的启示 建构主义教学 思想为我们改进大学教学的现状提供了一个新的视 角和平台,对我国大学改革有着非常重要的参考价 值。1。大学教学应从‘双边活动’向 ‘多边互动’ 转变。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过 程,这是通过与他人互相作用来实现的。教师与同 伴都是建构知识过程中的合作者。学生在老师的引 导下一起讨论交流,通过这种学习,学习者的思维 与智慧就可以被整个群体所共享,使所有学习这一 起完成对所学知识的意义建构。 2。从被动传输向 主动传输转变,在教学过程中,我们应当转变观念, 认识到教学不再是简单的知识传授而是通过科学谈 话和共同实践,来发挥学生主动学习的能力。我们 要认识到学习是一个过程而不是一个结果。3。教师 要在大学教学过程和总为学生营造连号的心理环境 和学习环境。教师的作用不仅仅局限于提供任务和 促进学习者之间的互动,更应该通过和学生的交流 创造良好的学习氛围,一种可以激励学生学习和使 学习变得轻松的环境。可以通过案例教学使抽象的 问题具体化,让学生们一目了然很容易接受,并且 引导他们分析和判断以达到学以致用的目的。4。大

学教师要对学生实行以能力为中心的开放式考核, 在考核内容上以课程的基本概念为核心,考核范围 既包括教师课堂讲过的内容也包括教师上课没有讲 到,但是指定参考资料包括的内容。对于一些主观 性试题,注重学生创造能力和动手能力的考核。坚 持多方位全面的考核方式,避免出现期末一张卷决 定学生成绩的现象。 3.编写大学教材应该注意的几个问题 1。区分教材 与教科书 教材是包括教科书在内的成套化的系列, 教科书是在学科课程的范围内编制的教学用书。教 科书是整个教材系列的主体部分,是学校教育的重 要的教材。我们要采取有效措施鼓励教师,尤其是 一线教师编写国家规划教材和各种创新教材,并且 促进纸质教材和电子网络教材有机的结合,逐步实 现教学软件的专业化制作和开发。2。适合大学生的 心理状况、学习特点和需求。 大学生不同于中小学 生, 他们的理解记忆减退时间晚而且幅度相对较小, 情感的隐蔽性和社会性较强;兴趣也具有特定性实 用性等特点。他们丰富的人生体验映射到学习中, 也会成为重要的学习资源,当教材内容编写的与学 生经验相一致时,就经验会有助于新经验的吸收, 并实现二者之间的整合,反之则会起到排斥作用。 大学生接受教育其目的是为将来踏入社会做准备, 因此,作为大学教学中介性要素的教材必须以适合 大学生的心理状况,学习特点和需要为基本要求。 比如教材应该选择一些侧重于意义性,辩证性强的 材料,和那些能够发挥大学生经验的素材。3。符合 大学生最近发展水平,按照前苏联教育家维果斯基 的观点,学生存在着两种发展水平,一是已经完成 了的现有发展水平,二是正处于形成状态中,经过 努力可以达到的发展水平。大学教材应以大学生的 现有发展水平为下限,以可能的发展水平为上限, 使教材兼具可接受性和可发展性。换言之,大学教 材的难易程度在保持基本适中的同时应具有一定的 偏高难度,因为我们不仅仅着眼于适应大学生吸纳 有发展水平上,更重要的是促进大学生的快速可持 续发展,让学生通过一定的努力达到更高的发展水 平。4。将知识学习,能力培养与情感体验有机结合 起来,当今世界的课程标准中出现了知识、能力和 情感的三维目标, 通过这个原则编写出来的教科书, 使学生即获得了知识,提高了能力,在情感方面又 得到了体验。例如在编写历史课本的时候,不仅加 入了不同学者对历史事件的观点,同时编入支撑观 点的原始材料,让学生不仅了解历史人物事件,而 且还学会了专家学者研究和判断历史的方法与手 段。5。给教师和学生留有发挥的余地,大学的教师 和学生并不是空着脑袋进行教学过程的,他们有着 丰富的知识积累和人生经验,原有的这些知识对以 教科书为载体的客观知识是非常重要的教学资源, 二者是相互补充,有机统一的关系。6。区分知识的 产生逻辑与表述逻辑,产生逻辑是从复杂的,具体

的事物和现象出发,然后介入分析与综合思维,最 后获得简单的,基本的和抽象的知识。表述逻辑是 从简单基本的范畴出发,经过分析与综合思维,最 后建立复杂的,具体的事物和现象的知识体系。教 学过程应该从易于认识的知识开始,他所以旬的一 个乃是一种产生逻辑,而不是一种产生或形成之后 的表述逻辑,应该与人类知识体系的产生或形成过 程相一致。 4.教学手段的发展趋势 ,随着电子信息技术日新 月异的发展, 为教学手段提供了直接的技术支持。 1。 多媒体化 将多媒体技术在教学中的广泛应用, 发挥 整体效益,以求教学功能的最优化。基于计算机技 术基础上的教学系统已经发展成了多媒体音像教学 系统。多媒体技术必将带来人类学习活动和教学方 法的革命。2。微型化,现代化教学手段正向着小型 化、微型化方向发展,手提投影仪不过 5KG ,手提 电脑更是为教学提供了方便,一些微型电视可以和 手表一样戴在手腕上随时作为学习者的工具。微型 化现代教学手段,便于携带和保管,使用起来更加 便利。 智能化, 3。 现在许多教学手段都有自动装置, 帮助教师省去了很多操作麻烦。比如幻灯机自动换 片,无线遥控,电影放映机自动装片,学生反应信 息的分析器也已经如教室等等, 给教师提供了方便, 节省了时间。4。大容量化 现代化教学手段的存储 容量越来越大,光盘每面可以存 75 亿字节,而现在 普遍运用的 u 盘,存储量已经达到了几 g ,移动硬 盘的存储量已经达到了几十个 g 甚至上百 g 。 他们 已经成为学生老师的常见装备,给学生的学习和老 师的教学带来方便。 5。交互化, 现在有一种电视程序教学系统,它一 改过去教学录像智能单项传输的方式,而实现了人 机交互对话。由此,学生不再是旁观者,而是学习 的积极参与者。 人机交互对于教学产生重要影响。 6。 网络化,随着网络技术日新月异的发展,使资源共 享成为可能。局域网,可以把师生联系起来,同学 之间,同事之间可以频繁的不受时空限制地联络, 如学生网上提交作业并获得批阅信息等。 网络教学, 甚至可以开展基于网络的跨区域跨国记得合作学习 与研究。 5.结合本专业,研究性教学的实施过程:在设计管 理的领域的研究性教学,要使学生积极主动地参与 教学活动,关键在于学生主体意识的形成。在以往 的教学习惯容易让学生形成一种依赖心理,缺乏学 习的责任感和主动性。因此,实施研究性教学的前 提就是要转变观念,明确研究性教学的任务和意义 使学生对其有一个正确的认识, 并积极主动地参与。 1。确定研究性选题, 由于设计管理这一学科的性 质决定了, 研究性选题必须基于一个设计基础之上, 因此,我们通常要将学生分组,一般情况是 6-8 人, 我将根据教学材料和学生在项目中所遇到的问题, 鼓励学生们阅读相关的文献资料,鼓励他们思考,

根据自己的兴趣爱好并结合在项目中所遇到的问题 寻找研究题目。2。搜集资料,分析研究选题,形成 研究结果。在题目选定后,每一个组要分工搜集资 料。首先了解教材及其他书籍上的相关内容,其次 查阅相关的报刊学术类的杂志等。对于设计项目中 所设计的设计管理的相关问题,同学们还要亲自实 践,考察比如去大型的企业,广告公司,针对所研 究的课题进行考察,实习或者对于其领导进行面对 面的对话以便掌握第一手资料。每个人对所搜集的 资料进行分析整理,在小组内部开展讨论,作为一 名指导老师我的工作就是根据需要进行必要的指 导, 然后由组稿人执笔以报告的形式得出研究结论。 每一组选一个人面向全班作简单的报告,让全班同 学了解每个小组研究的成果,并回答来自同学和老 师的提问。3。总结评价。作为教师,我要对于每一 组提交上来的报告进行总结评价,以鼓励为主,同 时科学地指出学生们研究过程中的优点和不足,并 以此给学生们打分。研究性教学注重学生整个研究 过程的评价,并估计学生的个别差异,把小组评价 和个人评价相结合,强调对小组的评价,并在此基 础上根据个人表现给出成绩。作为一名教师,我必 须进行总结性的纠正,归纳和补充等工作,帮助学 生们对于设计管理的问题形成明确,系统深刻的认 识。 我们在整个教学过程中扮演指导和辅助的角色, 帮助同学们解决研究过程中遇到的问题,使学生们 的研究活动顺利进行。 6.大学实践教学的作用和地位:一。大学实践教学 对学生发展的意义. 1. 实践教学可以提高大学生 的专业知识水平 ,大学生从中学小学时代接触的大 部分是书本理论知识,缺乏实践经验,这对于知识的 理解与应用是非常不利的因素,结合专业所进行的 实践教学活动,是在实验室,设计室工厂等场所完成, 由于其内容与理论教学内容联系密切,因此可以促 使学生的专业知识在运用中得以巩固.,实践教学成 为联系理论和实践不可缺少的桥梁. 实习直接与未 来职业相关,让同学们从一个被动的知识接收者变 成一个主动的知识运用者.并且加深了对于社会的 了解. 2. 实践教学可以改善大学生的知识结构, 在人类的知识体系中,一种是可以用语言交流的知 识,即公共知识,另一种是不可以用语言交流即 墨 会知识. 公共知识可以进行传授和交流,但是墨会 知识是镶嵌在实践活动之中的,只有通过实践才能 掌握.比如说设计,虽然我们讲述了大量的设计理论, 和技巧,但是只有通过实践才可以将理论充分理解 融会贯通. 因此只有把公共知识和墨会知识相结合, 将抽象的知识和具体情境相联系,以改善大学生的 知识结构. 3. 实践教学可以锻炼大学生的综合实 践能力和创新精神. 学习的最终目标不是在于求知, 而在于致用, 大学生综合实践能力和创新精神的获 得必须通过实践训练获得,实践教学能够最大程度 地开发学生的潜能,培养学生运用知识,创造知识的

综合能力和创新精神. 4. 实践教学有助于大学生 非智力因素的培养, 非智力因素使学生学习的动力, 与智力因素相互联系,相辅相成,在人的发展过程中 起到重要作用.参加大学实践活动可以使大学生明 确自己的学习动机和兴趣,善于与人合作,学会相互 体谅,从实践的挫折中更清楚地看清自己,磨练了意 志. 5. 有助于培养大学生自立意识和社会责任感 由于各种因素的影响,使很多学生养成了读死书的 习惯, 实践活动可以给大学生提供一个走出校园接 触社会的机会, 提供了一个证明个人力量的机会, 不断地驱使他们以一个独立的社会人的姿态培养自 己, 他们的自强自立的意识便不断地发展起来. 二. 实践活动对大学发展的意义. 1. 有利于提高大学 教育教学质量. 理论教学和实践教学是相辅相成的, 不注重实践教学就不能成为一个高质量的学校. 因 此,我们要高度重视学生的实践能力的培养,扩宽大 学生校外实践渠道,与社会企事业单位共同建设实 习,实践教学基地, 确保学生专业实习和实践的质 量.2. 促进大学面向社会自主办学, 高等教育工作 的基本矛盾是学校教育与社会需要之间的矛盾,高 等教育工作的社会价值在于学校教育适应并满足社 会的需要.面向社会自主办学,就成为当代大学办学 的根本方向.加强实践教学并拓宽它的范围是一种 理想的润滑剂 实践教学带有一种很强的实践性和 运用性,反映了社会的需求和信息,能够促进大学适 应经济发展的要求. 3. 有利于大学学科,专业课程 的建设和改革. 大学实践教学能够检测高校教育内 容与方式是否满足市场需求,从而进行学科,专业和 课程调整的重要途径. 一方面通过实践教学, 指导 老师同用人单位有了密切接触,帮助高校了解市场 需求,把握市场变化,另一方面,学生在实践中暴露 的种种不适应现实出高校教学问题,因此可以根据 学生表现市场需要来调整学科建设,进行专业改造 和课程改革. 7.大学教学质量推进的具体策略: 一,加大教学 经费投入,首先,各级政府应加大对高等院校的经 费投入, 其次, 对于那些经政府批准扩建或新建 校区的高校,政府应为其偿还部分贷款或对其贷款 进行贴息,再次,所有高校都应该尽量筹措资金, 加大教学经费的投入,以改善教学条件,提高学生 的实践操作能力。二,大力培训新增教师,充分发 挥退休教师的作用, 一方面, 对于新增的青年教师, 要加大培训力度,不仅要开展岗前培训,而且还要 定期开展岗上培训,有条件的高校还要开展师傅带 徒弟的方法,使青年教师尽快掌握教学方法和教学 技巧。另一方面,对于身体状况良好而且有继续工 作愿望的退休教师,应通过返聘等等的方式使其重 新回到教学岗位, 充分发挥他们的教学艺术和经验, 可以达到优化教师年帮助青年教师成长的目的。 三, 改善校内管理体制,调动教师的教学积极性,高校 要在做好重点学科和学位点建设工作的同时,坚决

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改变科研工作冲击教学工作的倾向,应当把教学和 科研摆在同样重要的地位。同时鼓励教师积极开展 直接关乎教学质量的教学研究,在一定情况下,他 们所开展的教学研究工作可以充当或者抵消一部分 甚至全部的科研工作。四,确立新型的教学质量管 理观念 1。主体性教学质量管理观,主体教学质量 管理的目标,不仅着眼于教师教学质量的提高,而 且着眼于学生身心的全面和谐发展。高校的教学质 量管理只有不断强化主体性认识,充分发挥教学质 量管理者的工作积极性,把管理活动真正定位于一 切有利于促进人的发展上,才能真正发挥其最佳管 理效能。2。全面教学质量管理观,全面教学质量管 理观是系统理论和人的全面发展理论在教学质量管 理活动中的体现与应用。强调教学质量管理不仅仅 是学校领导和管理者的责任,全校师生员工都要积 极参与教学质量管理, 为提高教学质量贡献力量。 3。 动态教学质量管理观 动态教学质量管理实际上反 映了高校的教学质量在激烈的市场竞争中永远没有 止境的现实,高校如果停滞不前,那就不能自立于 高校之林,那就极有可能被淘汰出局,除此以外持 续有效的质量提升活动,既是教学质量管理的主要 目标,也是教学质量管理的重要环节。4。多元性教 学质量管理观,这种观点主张应以提高教学质量为 宗旨,遵循教育教学发展规律,构建具有一定特色 的教学质量管理模式,在各自的层面上达到既定的 管理目标。五 加强教学质量管理制度的建设 1。建 立健全“三级”教学质量管理制度,这种制度是指 以学校为主, 由院系和教研室密切配合而构成的校、 院系、室三级教学质量管理体系。这种制度层次分 明,职责明确,只要密切配合,协调运作就一定能 取得良好的效果。2。建立健全教学质量管理责任制 度 首先根据各部门的具体情况确定质量标准, 其次 向员工颁发岗位职责说明书, 最后应建立工作质量 考核制度。3。建立健全教学质量管理信息制度,信 息管理工作是要准确,及时全面地反映教学质量的 全过程,以便准确把握教学情况,采取有效措施保 证教学质量的稳步提高。 六。建立和完善教学质量 管理激励机制 教学质量最终要通过激励和奖惩措 施来获得良好的效益,一方面要有科学的考核制度 另一方面,必须建立与之配套的激励奖惩机制,这 是调动教师积极性与主动性的重要措施。 制定科 七 学合理的教学质量评价体制,包括专业建设质量评 价,学科建设质量评价,课堂教学质量评价等等。 八。 建立教学质量监控控体系,目的在于促进学校 合理高效地利用各种资源,不断提高学校人才培养 活动的质量,因此高校教学质量管理要引入企业质 量管理的理念,以确保高等教育在大众化背景下教 学质量的稳步提高。九 加大课改力度,推进教学改 革, 在课程体系建设方面,适度超前地设置课程, 使毕业生既能胜任当前的专业技术工作,又能适应 今后的专业技术工作。 在教学制度管理方面,实施

学分制与弹性学制,制定弹性教学计划,提高更多 的选修课让学生能够自主灵活地选择课程,同时实 行导师制和宽进严出的淘汰制。 8.学生学业评价的主要任务/原则:学生的学业评 价对学生的成长和教学管理工作具有非常重要的作 用。1。有助于把握学生的起点,选择教学策略。学 生在学习新的课程是,要有相应的知识,技能和能 力作为学习的基础,也要以一定的学习积极性作为 学习准备。教师通过课堂提问对话等形式,对学生 学习这门课程的相关知识有一个大致的了解。对某 些学生准备不足,或者全班性的问题可以采取不同 的方法和策略补救。2。有助于改进教学活动,改善 学生的行为表现。对于教师来说,当教学比较成功 的时候,他们可以总结经验巩固成绩,当教学互动 与预期目标有较大差距的时候,他们可以改进教学 行为,对学生来说,通过反馈也会对过去自己的行 为表现有一个认真的反思,及时调整学习策略,改 善自己的学习行为。3。有助于教师和学生全面了解 学生发展情况,一学期或者一学年结束后,教师学 校都要对学生有一个全面的了解,这是对教育质量 最好的检测,通过学生学业评价可以了解到学生发 展的状况,进而找出教学中存在的问题,以便准确 地做出相关的教育教学策略。 学生学业评价的原则:一 发展性原则,1。破除唯 评价而评价的思想做法,2。反对站在学生对立面的 评价 3。反对仅仅为之欲而进行的学生学业评价, 要是评价成为促进学生全面发展的工具和手段。 二。全面性原则, 紧扣教育目标,对学生的学业评 价不全面,必然会把学校教育引向片面。我们教育 的目标是培养德智体美全面发展的学生,我们要评 价大学生还要考察其作为国家公民应具有的思想道 德及人格品行。因此,评价学生必须反映这些方面, 而不是单纯地对大学生的专业知识地掌握进行评 价。三,明确原则,明确的目的才能促使学生的发 展,根据目标学校要根据教学目标去组织教学,然 后根据教学目标进行评价。四,过程原则,评价学 生的学业作为促进学生发展的手段,要贯穿学生学 习活动的整个过程。 第一章大学教学引论 大学教学论是一门新兴的高等教育学科,是世纪之 交以来伴随着我国高等教育迅速发展、办学规模不 断扩大、办学层次日益丰富的时代背景而产生的, 是一门研究大学教学问题、探索大学教学规律、指 导大学教学实践的专业学科。 大学教学论是高等教育学与教学论相互交叉的学 问,归属,高等教育学,渊源:教学论 教学问题是教育学研究中的核心问题,教学论是教 育学科群中的一个重要学科。 拉特克确立了“自然教学法” 夸美纽斯-捷克的《大教学论》和《分析性教学论》 被认为是教学论的经典著作,泛智主义,并且提出,

一切知识**一切人 赫尔巴特是科学教育学的奠基人, 《普通教育学》是 他的代表著作,教学思想主要体现在三个方面:教 育学教学思想、教学心理化思想、教学过程阶段论 思想。他提出了,观念,统觉 凯洛夫把教学过程概括成“感知—理解—巩固—应 用”四个阶段。 杜威是实用主义教育家,代表作为《民主主义与教 育》 ,将赫尔巴特的教学理论称为传统的教学理论, 反对传统的课堂教学,主张以儿童为中心。影响胡 适、陶行知等中国教育家。 赞可夫最突出的特点是非常重视实验,他的教学体 系以苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论” 为基础,提出教学要走在发展的前头,教学原则有 高难度、高速度、重过程、全面发展等。 布鲁纳是认知心理学的先驱,他的教学思想突出表 现在对学科基本结构的重视和对“发展法”的提倡 上。认为使用“发现法”可以提高智慧的潜力,能 使外来动机向内在动机转化,能使学生学会发现的 探索方法,有助于记忆的保持。 大学教学论要真正成为一种理论研究,不仅要有研 究的对象,更要有研究的问题。 高等教育的时代发展急切地呼唤着大学教学论的诞 生,大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中 的一大阵地。 要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用,就必 须建立科学合理的大学教学质量评估体系。 现代社会所需要的高级专门人才,不仅要具有扎实 的专业基础知识与技能, 而且还要具有开放的意识、 进取的精神与健全的人格。 文艺复兴之后西方大学的发展先后经历了英国大学 传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传 统四个阶段。 德国大学教学传统:研究和发展知识。1809 年洪堡 建立了柏林大学。 世纪, 19 德国制度创新-世界大学 中心 文献记载,春秋战国时期,在齐国出现了一所著名 学府——稷下学宫,汉武帝采纳董仲舒的建议,设 立太学和后代国子监是中国古代意义上的大学,宋 代出现书院,意味着中国民间高等学校的建立。 中国古代大学的教学内容以儒家经典为主。 孟子吸取了孔子的教学思想,认为“教亦多术矣” 1912 年,蔡元培作为教育总长主持制定《教育部大 学校令》 ,确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳 材、应国家需要”的宗旨,使“学”与“术”分离, 确定了大学以文理两科为主的综合性。 因材施教,启发诱导-古代大学宝贵经验 第二章 大学教学的哲学基础 杜威是美国实用主义哲学家和教育家,是现代教育 思想最重要的代表人物, 《民主主义与教育》全面地 阐述了实用主义教育理论。

杜威提出“存在即被经验”的命题,经验包括发出 动作和承受结果。认为真理是“令人满意的东西” , “真理意味着成功” 甚至把反映客观事物规律的科 , 学说成是“人造的工具” 。认为“我们能给哲学下的 最深刻的定义就是,哲学就是教育的最一般方面的 理论”“哲学是教育的普通原理,教育是哲学的实 , 验室。教育须根据普通原理而实施,而普通原理则 须根据教育实施的结果来考核。 ” 杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起 来。把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的 民主精神联系起来。 永恒主义教育是 20 世纪 30 年代在美国产生并有着 重要影响的教育流派。 它以实在论的哲学观为依据, 反对实用主义和进步主义教育观,属于现代西方教 育理论中的新传统流派。 美国教育家赫钦斯在其代表作《美国高等教育》中 写道: “教育的一个目的是要引出我们人类天性中共 同的要素??” 永恒主义者以古希腊哲学为主要理论基础,提倡古 典主义教育传统,高呼“回到古希腊去”“回到柏 、 拉图去” 。认为教育的根本目的就是发展人的本性, 把人塑造成人,并且人的本性是永恒不变的。认为 人文学科应当永远居于课程的中心,经验科学只能 处于次席。 在师生关系上,永恒主义者批评杜威的“儿童中心 论” ,认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作 用。 赫钦斯认为,大学之道首先在于所有不同科系不同 专业之间必须具有共同的精神文化基础,要求所有 学生接受共同的教育,即通识教育。 1945 年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社 会中的通识教育”的报告书。 “元培计划” 是北京大学 2001 年启动的以蔡元培命 名的本科教育和教学改革计划。 赫钦斯认为,对西方人而言,对“共同人性”以及 “本族群的属性”这种永恒性的研究,其精华首先 体现在西方文明自古以来的历史经典著作中。 人本主义是 20 世纪 50 年代末 60 年代初在美国兴起 的一种反对行为主义倾向的心理学流派,主要代表 人物有马斯洛、罗杰斯、凯利等。 人本主义教育理论是根植于其自然人性论的基础之 上的。 马斯洛认为,教育的主要目标是发展人的个别性, 协助个体把自己作为一个独特的人来认识,帮助学 生实现他们的潜能。 人本主义教学观认为,促进学生学习的关键在于教 师和学生之间特定的心理气氛因素。学生是一个独 立自主的个体,学生的发展、成长应与他自己相比 较,看他是否比以前有进步。 当代美国大学三个“结合”的教育,贯穿“以学生 为中心,一切为了学生的成长,一切从学生的实际

出发,一切都让学生自主选择、自我负责。 ” 建构主义也称结构主义,代表人物有皮亚杰、维果 茨基等。 建构主义强调以学生为中心,强调学,强调学生对 知识的主动探索、主动发现和对所学之上的主动建 构,强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作 用。 第三章 大学课程体系与教学内容 大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成 部分,这些实质性内容是教育实现其预期目标的中 介,是教育对学生的直接影响源,合理的课程结构 可以提高人才培养的质量。 教学计划是学习保证教学质量和人才培养规格的重 要文件,是组织教学过程、安排教学认为、确定教 学编制的基本依据。 课程即学科,是较早、影响较深远的一种观点。基 本思想是:学习开设的每门课程应该从相应的学科 中精心选择,并按照学者的认识水平加以编排。 作为学科的课程通常表现为课程计划、课程标准、 教科书三种物质载体。 这种课程的一般特点有:第一,课程体系按照科学 的逻辑进行组织;第二,课程是社会选择和社会意 志的表现;第三,课程是既定的、先验的、静态的; 第四, 课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的。 课程即经验,一般特点表现为:第一,课程是从学 习者的角度出发和设计的;第二,课程是学习者的 个人经验相联系、相结合的;第三,学习者是学习 的主体。 课程即活动,特点:第一,强调学习者是课程的主 体;第二,强调以学习者的兴趣、需要、能力、经 验为中介来实施课程;第三,强调活动的完整性, 突出课程的综合性和整体性,反对过于详细的分科 教学;第四,强调活动是人心理发生发展的基础, 重视学习活动的水平、结构、方式,特别是学习者 与课程各因素之间的关系。 隐性课程研究的萌芽,可以追溯到美国教育家杜威 的“附带学习” ,即指学习中自然而然产生的情感、 态度和价值观等。 隐性课程不反应在课程计划中,不通过正式教学进 行,却可对学生的知识、情感、信念、意志、行为 和价值观等方面起潜移默化的作用,促进或干扰教 学目标的实现,其主要特点是潜在性和非预期性。 学科课程也称“分科课程” ,是一种主张以学科为中 心来编订的课程。 学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性, 有利于学生学习和巩固知识。 通识教育通过为学生提供宽广的教育基础,促进学 生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展,使 其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。 教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。 教学大纲应突出重点,贯彻少而精的原则。

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教科书和讲义是教材的主体部分,故人们常把教科 书与讲义简称为教材。 经验课程:又称做活动课程,生活课程,培养丰富 个体主体,以学生主体性活动经验 第四章 大学课堂教学 所谓教学方法设计,就是围绕一定的教学目标,依 据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因 素,设计教学要采用的策略、方法及其组合。 讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传 授知识、发展学生智力的方法。最早可追溯到古希 腊时期的雅典剧院的兴起和柏拉图的学园。 讲授法具有可控性强、成本低效率高、信息量大等 特点。 讨论法是在教师的指导下,就教学内容的重点、难 点和特点问题,组织学生以全班或小组的形式,围 绕教材中的中心问题各抒己见,通过讨论或辩论活 动,活动知识或巩固知识的一种教学方法。 课堂讨论克分两种类型:一是知识性讨论,一是学 术性讨论。 问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生 学习本课程是所遇到的普遍性问题或者在讲授过程 中所遇到的新问题来组织课堂教学的教学方法。 问题教学法容易将理论知识与现实问题结合起来, 也容易将书本知识与学生的困惑结合起来。 专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究性 阅读三种类型。 教学组织形式,是根据一定的教学思想、教学目的 和教学内容以及教学的主客观条件,组织安排教学 活动的方式。 班级授课也称班级教学,是根据年龄和知识程度把 学生编成固定人数的班级,由教师按照教学计划统 一规定的内容和时数,按照课程表进行教学的组织 形式,最早由夸美纽斯提出,我国最早的班级授课 制始于京师同文馆。1862 年 班级授课制的局限:教学活动多由教师做主,学生 学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。 专题研讨最早见于 16 世纪初德国虔敬派教育家弗 兰克创办的师范学校中。 20 世纪七八十年代,美国心理学家、教育学家凯勒 提出“个别教学制” ,主要用于大学和中学的教学。 小队教学 又叫协作教学的基本做法是: 由若干名教 师组成教学小队,共同负责一个班或几个平行班的 教学工作,共同制订教学计划,并根据各人所长, 分工合作,完成教学任务并评价教学结果。 实行小班化教学的目的是为了满足不同学生的发展 需要,为课堂教学的互动与探究提供充分的结合和 便利。 网络教学资源建设的主体首先是任课教师,其次是 大学生自己。 教学手段是构成教学系统的要素之一,是为了实现 预期教学目的、方便教学活动而采用的工具、设备

及其系统。传统教学手段是指在传统教学中所使用 的一切教学媒体的总和。 多媒体技术通常是指对文字、音频、视频、图形、 图像、动画等多媒体信息通过计算机进行数字化采 集、获取、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理, 再以单独或合成形式表现出来的一体化技术。 、 所谓现代教学手段主要体现为以多媒体为外显标志 的教学手段。 第五章 大学教学新模式 案例教学起 19 世纪 70 年代源于美国的哈佛大学法 学院,最先运用于法学和医学教育,后运用于管理 学及其他,1998 年我国提倡在教育硕士培养中推广 案例教学。 案例在教学中的运用是案例教学区别于其他教学模 式的关键所在;情境性也即案例性,是区别的根本 所在。 1992 年,美国学者舒尔曼曾指出,案例教学是“教 育学的方法与教学案例的联合应用” 。按照其观点, 案例方法不同于个案研究, “案例方法是教育学的一 种形式,而个案研究是定性研究的一种形式。 ” 教学案例是在实地调查的基础上编写出来的实际案 例,具有典型性、代表性和非偶发性,是案例的关 键特征。 在教学方式上,传统教学的典型特征是填鸭式,而 案例教学的特点是讨论式。 针对性是案例选编必须遵循的首要原则,体现在两 方面:必须针对教学目的选编;必须针对学生选编。 案例教学作为一个完整的教学过程,一般包括选编 案例、引入案例、分析讨论案例和评价案例四个环 节。 分析讲解案例是案例教学最重要的一步,这一环节 的主要目的是通过引导学生对案例的思考、分析、 讨论,使学生对案例有较深刻的认识,总结归纳出 带有普遍规律性的理论,进而促进知识的内化。 双语教学主要有三种类型:全外型、半外型、混合 型。 全外型教学也称“沉浸型双语教学” ,源于加拿大双 语教育实验。 我国高校专业课的双语教学主义采用渐进式教学模 式,具体为三个阶段:渗透型、交替型、示范型方 法。 在课程的选择上,可以考虑先从非统考学科开始, 或从一些前沿的学科开始。 目前在我国高校双语教学中,最普遍、最突出的矛 盾就是师资不足、水平不高。 20 世纪 90 年代诞生新的教学模式——多媒体网络 教学。 网络教学是指在一定的教学思想和理论的指导下, 应用多媒体和网络技术,通过教师、学生、媒体等 多边、多向互动和对多种媒体教学信息的收集、传 输、处理、共享,来实现教育教学目标的教学模式。

1998 年 9 月,清华大学、湖南大学、浙江大学、北 京邮电大学作为现代远程教育首批试点高校,开始 我国真正意义上的网络远程教育。 网络教学模式可以分为同步式和异步式。 研究性教学(主题研究、项目课程) ,是 20 世纪 80 年代以来面对知识经济的挑战,国际社会比较普遍 认同和实施的一种新的教学模式。 第六章 大学实践教学 实践教学在学生活动方面属于实践活动,但从整个 教学目的看,仍然属于认识活动范畴。 大学实践活动是指大学生除了课堂理论学习之外的 各种实践环节,既包括校外实践,也包括校内实践。 在实践教学过程中,学生的主体作用表现的尤为突 出,大学生成为活动的真正主体。 大学实践教学的内容不局限于教材的知识体系,延 伸到与社会生产实际和社会生活相关的各个领域。 实践教学可以加强学习者的“默会知识” 实践教学体系应构建整体的综合实践能力的培养目 标。 职业性实践教学环节主要包括综合职业技能训练、 见习、实习实训等几种形式,其核心是实习实训。 设计性实验教学是由教师制定课题或学生自拟课 题,根据所学内容确定实验方案,选择实验方法和 步骤,选用仪器设备,独立操作完成实验的过程。 实验技能形成的过程包括三个阶段:认知、联结、 自动化 目前一般用生成子表征实验操作技能 动机水平的强弱对练习具有的影响并不是一直呈正 比趋势,中等动机水平具有最佳操作效果。 批阅实验报告是实验教学的延续,它可以帮助教师 更好地了解学生的情况。 实验考核的方法主要包括:笔试、操作考试、平时 考核。 实验教学从理论教学中解脱出来,确立自己的独立 地位,这是大学实验教学改革中的一个趋势。 实习可以看成是到职业场所的实训,校内实训可以 看成是实习的准备或模拟实习。 学年论文(课程设计)是指在一定学年或一门课程 范围内进行论文写作或技术设计的初步训练。它的 性质基本上还是习作性的作业, 但不同于课外作业。 学年论文是在教师指导下,学生运用一门或几门课 程的知识来解决一些不太复杂、但却具有一定综合 性的问题。 毕业论文的教学组织主要分成三个阶段: 选题指导、 过程指导和审查、评定与答辩。 大学生社会实践活动应当包括两个过程:认识、服 务 科技创新活动的形式包括:组建科技兴趣小组和课 外活动基地、参与教师的科研项目和课题研究、申 报和完成学生科研项目和课题、组织和参与各类科

技竞赛活动。 科技创新活动与创业活动既相互独立又相互关联。 我国大学生科技创新活动起始于 20 世纪 80 年代, 主要以学生课外兴趣小组为组织形式, 但很不系统。 第七章 大学教学质量管理 教学质量受多方面的影响,包括物的因素、人的因 素、教学环境以及管理水平。 教学工作要素管理包括: 教师教学工作质量管理; A B 学生学业质量管理;C 教务工作质量管理。 在教学质量形成的过程中,要有计划、有目的、有 组织地规范实施管理过程的四个主要环节:制定计 划、运行调控、检测评估、总结提高。 大学教学质量管理的总体要求: A 全面贯彻落实科学发展观,完善由校长负责、教 务处牵头、以院系为基础、各职能部门协调配合的 本科教学管理组织体系。 B 以社会需求为导向,合理设置学科专业,研究建 立人才需求的监测预报制度。 C 建立与经济社会发展相适应的课程体系,高等重 视实践环节,提高学生实践能力。 D 检测教授上讲台制,进一步建立和完善青年教师 助教制度,未被聘为副教授的青年教师,原则上不 得作为基础课程和主要专业课程的主讲教师。新聘 任的青年教师要有一定时间从事辅导员、班主任工 作,增强他们教书育人的责任感和使命感。 E 继续开展并不断完善高等学校教学质量定期评估 制度,积极开展专业评估和工程教育认证、医学教 育认证等试点工作,逐步建立高等学校、政府和社 会共同参与的中国高等教育质量保障体系。形成社 会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂 教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听 课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学 督导制度等,完善教师、院系、学校三级质量保障 制度。 F 进一步加强教材建设,采取有效措施鼓励教师编 写国家规划教材和各种创新教材, 并加强纸质教材、 电子教材和网络教材的有机结合,实现教材的立体 化和多样化。 大学教学计划体现了国家对某一类专业人才培养的 基本规格与质量要求,是大学组织教学过程和管理 教学的主要依据。 具有讲师及以上职务或具有硕士以上学位、参加岗 前培训并取得合格证的教师站专业教师总数的 95% 以上。 四项经费占学费收入的比例应大于 30%。 必修课应用多媒体技术授课的时数不低于 15%,生 物技术、 信息技术等双语授课课程比例不低于 10%, 综合性、设计性实验的课程占实验课程总数的比例 不低于 80%。 顾客导向原则中的顾客,指高等学校中介绍教育教

学服务的对象,包括学生、家长、教育官员、高一 级学校、用人单位、社会和劳动力市场等。 质量管理小组最早出现在日本,是指从事各项工作 的教职员工有意识地组织起来。 戴明环模式又称 PDCA 模式,是由美国著名质量管 理专家戴明首先提出的,其含义是:质量管理和质 量改进按照计划、执行、检查和处理的顺序循环往 复。 全面质量管理系统的五个关键要素:A 起联合作用 并普遍承诺的共同愿景;B 以消费者为导向的战略 和过程;C 以工作团队为中心的组织架构;D 富有 刺激性和挑战性的组织目标;E 进行系统的日常管 理的技术方法。 学校教学全面质量管理的三个基础:文化、承诺和 沟通,简称“3C” 。 大学教学质量监控的 ISO9000 模式包括教学质量管 理体系建设与教学质量管理体系运行和改进。 第八章 大学教学评价 大学教学评价既是高等教育研究的重要组成部分, 也是近年来基于普通教学论而形成的一个新兴的专 业研究领域。 大学教学评价的研究对象既包括大学教学质量的评 价,也包括对大学办学条件、教学建设、教学管理、 科研创新、学术队伍、学生环境、教师教学效能、 学生学业等诸多方面的评价。 大学教学评价具有鉴定、诊断、自省、监督、导向、 中介等功能,遵循方向性、教育性、科学性、可行 性等原则。 大学教学评价的目的不同,在评价的方式及使用的 技术等方面也存在着差异。 大学教学工作水平评估是现代大学教学评价的重要 形式和手段,对于学习深化教学改革、加强教学建 设起到重要的促进作用。 我们认为,大学教学评价是有特定的评价主体运用 一定的评价指标体系并通过一定的评价方法对大学 教学评价客体所实施的评价活动,是由多重评价因 素组成的评价系统。 大学教学评价的基本类型包括: A 从评价主体看,分为政府评价、社会评价、高校 自我评价三种。B 从性质看,根据不同目标分为鉴 定性评价和水平性评价, 鉴定性评价又称合格评价。 目前我国大学教学评价则以政府管理部门组织的大 学本科教学工作水平评估方式为主。C 从内容看, 主要集中在大学办学的人力、物力、财力方面。学 生学业评价的基本类型包括:定位性(安置性) 、形 成性、诊断性、总结性评价。学生学业评价的信息 收集方式主要有:笔试、论文、教师观察及与学生 交流。 教师教学评价又可称为教师教学质量的评价。 教师教学评价是对学校教学工作进行检验的一种必

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不可少的手段,是学校教学过程当中重要的组成部 分。 教师教学评价的原则主要包括:A 定性评价与定量 评价相结合、B 随机评价与定期评价相结合、C 公 开性与公平性相结合、D 过程评价与结果评价相结 合。 教师教学评价的类型包括:学生评价、同行评价、 院系领导评价、教师自评、专家评价。 教育部正式宣布, 2003 年起, 从 对高等学校开展 “五 年一轮的评估制度” ,并将过去的合格评估、优秀评 估与随机评估三种类型合并为一种评估类型。

不可少的手段,是学校教学过程当中重要的组成部 分。 教师教学评价的原则主要包括:A 定性评价与定量 评价相结合、B 随机评价与定期评价相结合、C 公 开性与公平性相结合、D 过程评价与结果评价相结 合。 教师教学评价的类型包括:学生评价、同行评价、 院系领导评价、教师自评、专家评价。 教育部正式宣布, 2003 年起, 从 对高等学校开展 “五 年一轮的评估制度” ,并将过去的合格评估、优秀评 估与随机评估三种类型合并为一种评估类型。

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