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知识论视野中的教学改革路向


2008 年第 10 期 ( 总第 255 期)

全球教育展望 GLOBAL EDUCATION

Vol. 37   No10 ,2008  

知识论视野中的教学改革路向
折延东

   【摘要】 全新的教学观发端于对知识观的反思和创构 ,建构主义教学观的全面付诸实践离不开教师知识  
观的革故鼎新 。基于该教育逻辑 ,本文认为知识观的革命是 “新课改” 持续深化的重要着力点 。打破本位论的知 识观 、 唯真的知识确证观 ,自觉抵制自然科学知识观 、 单向度学习观的侵蚀 ,重建教学的价值观 、 生态观 、 生成观 和传媒观是教学改革的应然路向 。 教学改革   “新课改”    【关键词】 知识观        【作者简介】 折延东/ 温州大学教育学院副教授  (温州 325035)  

   随着新一轮基础教育课程改革的持续深入发 展 ,知识观的同步改革已成为教育改革的深层内 涵。反思现行的知识观 ,把 “新课改” 从表面的课程 结构、 教材开发体制的改动 ,引向其实施者 —— —教 师对新课改深层理念的吃透 , 是使改革由 “立” 到 “破” 转换的枢纽。 “新课改” 不仅是一次对课程文 本的单一调整 ,而是一次系统、 深刻的教学观革命 , 即从依靠教材实现对教学的牵引转向对课程的开 发、 解读、 实施的全程关怀。进而思之 ,这一变革的 立足点是基于对传统知识观的全面审视和调适 ,是 知识观的深度变革。从某种意义上说 ,只有知识才 是课程实践的重要结点 , 不冲破传统知识观的囹 圄 ,师生就难以走进新课程的视野 ; 知识观的解放 之时正是新课程观的确立之时。这样 ,解决好用怎 样的知识观来拓展、 “新课改” 引导 的持续深入发展 就成为确保新课程文本被恰当、 “解读” 深入 的关 键。可以说 ,动不了知识观这根 “弦”就难以奏鸣 , “新课改” 的新篇章 !    、 一 现行知识观的隐忧   (一)“为知识而知识” 的知识本位观窒息了知 识生产的生成性 在相对封闭的制度化教育中 ,人们有意无意地

把知识扩散与创新的任务交给了不同的教育阶段 —— — 普通教育和高等教育 ,在逐层选拔式考试中取 胜成为知识得以传播的诱因。知识因此而被静态 地束缚在考试的各个环节中 ,似乎知识的价值仅仅 在于它是一种获取某种 “应试性” 利益的工具。这 种做法实际上是对知识自身发展机制的一种肢解 和曲解。从本质上看 ,知识不仅表现为人类认识世 界的一种静态结论 ,还表现为它是一个由感知、 理 解、 运用、 创新等环节构成的生态循环。一旦知识 进入学习者的生活 ,这四个过程理应同时发生 ,以 体现知识在传递中运用 ,在运用中生产的本性。否 则 ,知识就可能沦为死板的教条或结论 ,难以完全 进入人的思维过程 ,最终发展成为一个具有生命力 的智慧因子。然而 ,现行的教学形态已经把一种偏 激的理念 —— —“为知识而知识” 的知识本位观预设 地强加给了学生。置身于学校中的人往往认为 ,掌 握知识的符号及其之间的逻辑推演技术重于知识 在生产中的运用。这就使学习者迈不出书本知识 与应试教育的怪圈 ,人为地把知识教学的目标降格 为知识信息的授受 ,使学校教学活动索然无味。知 识本位观的另一消极影响是隔断了知识回归生活 的通道。它把知识的传递过程归结为机械的信息 扩散、 吞吐过程 ,使知识与其孕育的土壤 —— — 生活 疏离 ,人为地阻断了知识生成、 发展的轨道。就这

Ξ

(SC61) 系列成果之一。 Ξ 本文为作者主持的浙江省 2006 年教育规划课题” 课程研究的新视点 —— — 有效课程”

— 21



样 ,知识的生产性、 建构性不复存在 ! 此外 ,知识本 位的畸形教学目的观还给教学活动带来了另一个 灾难性后果 :阻滞了学生生活成长所急需的实用性 知识进入教学领域 ,因为能够作为 “本位” 的知识都 是那些雅致的 “学术性知识” 。由此 ,课程知识与人 的发展需要之间的距离被人为地拉大了 ,学生在教 学中难以找到自己个体知识、 经验知识的地位 ,教 学活动的感召力、 魅力下降随之在所难免。因此 , 摈弃 “知识至上” 的本位观 ,把教坛上的圣贤知识与 学生的经验性知识关联起来 ,让知识在教学中重放 异彩是 “新课改” 的重要使命之一。 (二) 自然科学知识观” “ 扼杀了知识的多维联 系 每一学科都有自己独特的概念体系 ,同一词语 当被置于不同的学科、 语境中时会被赋予不同的意 义和内涵 ,对于 “知识” 一词尤其如此。可是 ,当前 教育工作者却盲目屈从于自然科学的 “知识” 概念 , 竟把知识的抽象性、 逻辑性、 系统性、 客观性视为知 识的本质属性。这就使知识的其他特性 , 如人文 性、 文化性、 复杂性被抹煞了 ,知识成为只可以在自 然学科中才能理解而在其他学科中没有知识的可 怕境地。教学活动对知识的选择应该以当前时代 背景和学生发展需要为依据 , 并参照人的认知方 式、 文化背景、 日常经验致力于构建一种宽容开放、 富于弹性、 学科边界模糊的课程知识体系 ,积极适 应学生身心发展的多向度需要。为此 ,教学中的知 识必然具有多维品格 ,这种品格既宣示着自然科学 学科霸权地位的终结 ,又意味着一种新型课程知识 形态的诞生。未来的课程应该具有以下构架 : 从纵 向上看 ,进入教学中的知识应该坚持服务于学习者 当下需要为主导价值取向 ,一切非当代的学科知识 必须通过与这种需要建立联结、 获得新意义后才能 进入教学活动的领域之内 ; 在横向上看 ,教学活动 要教给学生的知识应该在注意知识整体构成平衡 的情况下 ,积极反映当代科技、 社会、 文化发展的最 新成就 ,向那些本土知识、 私人知识、 体验性知识、 弱势群体知识敞开胸怀 ,增强课程知识的包容性 ; 从课程知识的载体形式看 ,应该努力打破书本知识 一统天下的格局 ,打破 “统编教材” 的知识合法化制 度 , 引进多媒体技术 ,努力实现知识表征的多元化 和生动性。 (三) 唯真” “ 的知识确证观泯灭了知识的人文 — 22

底蕴 完整的知识是真善美的统一 ,是信息含量、 探 究方法、 情感价值的结晶 ,其中浸润着一定时代的
[1 道德观念、 道德水准和审美价值。 ] 然而 “唯真” , 的 知识确证观一直支撑着人们的知识信仰 ,真理构成 了人类一切认识活动的终极所向。实际上 ,这一知 识价值标准显然具有某种乌托邦色彩 : 一方面 ,所 有人类知识都不是绝对准确的 , 而是即将被证伪 的 ,[2 ]因为知识的发展是和客观事物、 人的主体能

力同步的过程 ,知识难以超越它所处时代的局限。 任何知识和其创新进程一致 ,只能理解为知识进化 里程中的一个片段 ,甚至只是一个假设的命题、试 “ [3 ] 探性的理论” 从某种意义上讲 ,这种永远处于完 。 善中的知识只是提供了人之主体性 ( 或者人的本质 力量) 对象化的一个诱因、 一个平台。另一方面 ,单 纯的 “求真” 嗜好使人们忘记了知识还承载着浓郁 的求美、 求善情结。换言之 ,在追求真知的过程中 , 伴随知识结论形成的是这些求真、 求善、 求美情结 的凝结和积淀。如果剥离了这些成分 ,知识必然黯 然失色 ,最后必然沦为 “技术理性” 的帮凶。就教学 过程而言 ,如果它不能把知识探索、 发展历程中的 求真冲动、 价值之善、 形式之美尽可能完全地再现 出来 ,教学就可能使人沦为知识的奴仆和搬运工。 所以 “新课改” , 有必要重新确立 “知识” 作为人类 真、 美诉求的联结点这一地位 ,充分发挥活动课 善、 程、 社会实践课程、 综合课程在沟通知识真善美三 个侧面中所具有的特殊功能 ,真正将教学活动变为 学习者学会学习、 学会关心、 学会审美的大舞台。 (四) 对人类总体知识的单向关注抑制了知识 学习过程的创造性 教学是联结人类总体知识与个体知识的纽带 , 因此 ,知识教学必然是一个双向化的过程 ,即人类 总体知识个体化和个体知识总体化的交错、 复合过 程。通过这一过程 ,人类总体知识在学习者个体身 上复活为活生生的思想 ,符合真善美准则的个体知 识才有机会进入人类总体知识的范畴 ,从而丰富了 知识总体的内容 ,实现了两种知识之间的互动和共 生。正是从这个意义上讲 ,所有知识具有社会性和 个体性双重属性 ,是二者的合金。具体言之 ,知识 往往是许多个体对客观世界 ,从不同角度认识所获 得成果进行综合和抽象的产物 ,它必然会表现出一 定的稳定性和公共性。所以 ,这些知识在被传授之 —

前首先必须经过一个 “活化”即个体化的过程。通 , 过这一过程 ,个体用自己的主体性经验填补知识周 围 “真空”促使抽象知识回归背景 ,最终使知识获 , 得背景因素的支撑 ,获得鲜活的具体形象 ,成为学 习者个体知识网络上的一个结点。在此 ,我们可以 将之称为知识的 “激活” 过程。通过 “激活” 活 、 “ 化”知识开始和学习主体结合起来 ,和社会背景结 , 合起来 ,成为具有社会性和个体性双重意义的 “活” 知识。由此 ,知识获得了生命形态 ,知识教学的最 终目标才算达到。人的个体化知识 ,在运用于实践 中后 ,这些知识就和具体实践活动结合 ,进而使个 体性知识不断被刷新和完善。与知识个体化相反 的是知识的总体化。一旦上述个体性知识和那个 时代的知识型相吻合并为知识分子所认可后 ,这些 知识就很快上升为人类总体性知识 ,从而完成了知 识的另一反向发展过程 —— — 总体化。 知识就是在这种反复的 “活化” 和总体化中实 现着自我的生产和再生产。可以说 ,每门学科教材 的发展史就是记录这一生产过程的生动档案 ,课程 的编选和教学活动的开展必须主动适应知识生长 发展的规律。就 “新课改” 而言 , 引进实践活动课 程、 开设校本课程具有诸多现实意义 : 它为知识的 个体化、 知识的创生铺平了道路 , 为教学打破 “忠 实” 取向提供了新的契机。    、 二 基于新知识观的教学观变革路向    由上可见 ,没有知识观的重大突破 ,教学就难 以与 “新课改” 的要求协拍 “新课改” , 的理念和目的 也难以实现。基础教育新课程改革的主要障碍是 知识观的羁绊。因此 ,要使新的教学观萌芽破土 , 就必须抓住知识观变革这一坚实支点。实际上 ,这 种全新的教学观已经在实践中已初具雏形。 (一) 教学价值观 :构筑个体需要与社会需要的 缓冲带 知识的本体价值在于它能够服务于人理智自 由和精神生命的张扬 , 知识的工具价值即知识服 务于生产、 生活实践的价值 ,两者之间应该是有机 包容的关系。显然 “为知识而知识” , 的知识价值观 具有偏颇性 ,新课程背景下的教学实践应在反思知 识观的基础上形成相对稳健的教学价值观。总而 言之 ,教学价值观的确立应在本体价值观和工具价 — 23

值观、 着眼未来和服务当下之间寻求一种平衡。若 把教育改革的镜头从为长远作未来之准备缩回来 , 再从纯然关怀学习者当下的囹圄中走出来 ,将会发 现教学活动的最佳着眼点 —— — 社区生活。走出纯 然理想校园生活的禁锢 ,迈进现实的当下生活 ,把 做人、 处事、 求知、 学会学习和社区生 活 融 为 一 [4 ] 体 , 这就是当代教学活动的应然价值追求。具体 地说 ,在 “新课改” 中应从以下三方面调整教学的价 值观 :其一 ,以人的发展需要为课程知识构建、 教材 编选的主要取向 ,而不是盲目地以 “抽象” 人的需要 来剪裁课程、 实施课程。与此相应 ,教学的设计和 组织也必须从课程活动的各个环节来为学生的个 体化发展创造空间 ,努力实现 “一个都不能少” 的教 学价值观。其二 ,以现实人的发展需要为参照系来 安排教学活动。在此 “现实” , 意味着学习者联系的 多维性。 “新课程” 下的教学活动应是全方位的 ,即 人置身何处 ,何处就应有课程 ,何处就应有教学 ,这 和学习化社会不谋而合。其三 ,把实践课程、 研究 型课程作为人与课程共生的重要平台 ,积极通过教 学活动来实现社会发展需要和个体发展需要之间 的相互转化和协调平衡。 (二) 教学生态观 :复现知识的多维面孔 知识的生命表现为知识在和人的主体性结合 [5 中达到的信息量的扩张和新质的再生。 ] 新教学观 既要把知识放在其生成背景中进行 ,给知识找回其 所依存之 “场”又要在学习者对知识的学习和解读 , 中实现知识的化 “死” “活”使之具备生命形态。 为 , 要想建立一种生态型的教学观 ,让教学成为知识实 现可持续性增长的重要环节 ,就有必要倡导一种立 体形态的知识结构观 :首先 ,从纵向上看 ,知识是其 历史形态、 现实形态、 未来形态的胶体。教学就是 一场让知识在时间纬度上的穿梭活动 : 回归历史 , 探询知识之根 ; 走进现实 , 给知识以新生 ; 审视未 来 ,赋知识以证伪和批判品质 ,这就是知识的生态 观和生命观。其次 ,从横向上看 ,知识是多元文化 与客观世界碰撞的产物 ,不同的文化观、 价值观或 知识型是知识的定义者和诠释者。通过教学 ,让知 识在多样化的文化、 知识型中获得丰富意义是打破 科学知识一手遮天的局面 ,使知识之真善美品格重 新得到点燃的必然途径。最后 ,从知识的构成层面 看 ,知识信息层、 感性层、 理性层的有机统一体。其 中 ,信息层担负着知识载体功能 ,是知识的外在表 —

征形式 ;感性层由学习者的个体经验构成 ,是学习 者见到知识后的冲动 ,体现着知识生产过程中的非 理性因素在知识中的积淀 ,表现为不同学习者初次 见到知识后产生的个体认识 ;理性层则承载着知识 的意义 ,是时代文化在知识中的再现 ,表现为人们 对知识的共性认识。把知识分为三个层面来剖析 就是要告诉教师 :一个生态型的知识教学应该是学 习者对文本信息的感知、 对知识的感性体验、 对知 识抽象意义的领悟犹如一物多面 ,必须同时兼顾才 可能推动教学的可持续性。因此 ,在 “新课改” 中教 学实践必须注重在知识的三个时态之间、 三个层面 之间、 不同范型之间来回穿梭 ,让教学成为知识的 多种意义、 形态之间的交汇点 ,走出书本知识单一 形态的限制 ,让学生在对知识的认识中找会学习的 欢悦。 (三) 教学生成观 :构建知识双向化的良性轨道 知识在教学过程中的建构正如知识的生成一 样 ,也应该由两个环节组成 : 个体化和社会化。具 体表现为 :前者是学习者将进入书本中的公共知识 分解为信息碎片 , ① 使其与原有的知识型、 时代背 景分离 ,再重新将其 “嵌入” 学习者的个体经验背景 和多元知识型中 ,进行重新选择、 过滤 ,人的主体性 因素因而得以介入知识 ,最终使知识成为个体知识 (或称私人知识) ;后者则指教师在教学中不断用学 习者的个人知识 ,尤其是那些日益得到社会所公认 的个人知识通过评价环节肯定下来 ,并通过对教材 编订过程施加影响 ,使这些个人知识进入教材成为 公共知识。 “新课改” 就是要在知识的这一双向化 运动中推动教学的发展 ,促使教学由单纯接受现成 知识的活动转为批判创新知识的活动 ,教学因而具 有新知识生成的另一内涵。据此 ,新课程的制定必 须从宏观改革上为教学生成性的获致创造条件 : 课 程文本的三级开发 ,应该积极吸纳教师与学生对课 程的中肯建议 ,启动学生个人知识社会化进程 ,使 不同层次的学生个体经验通过教材开发这一途径 进入社会总体知识行列 ,增强课程的开放性和适应 性。同时 ,课程的实施承担着公共知识 ( 或社会化 知识) 向个体知识的转变的重任 ,教学应该坚持知 识传递与文化传递并举、 教知识与教人教事相统一 的原则 ,使公共知识的传递过程更加富于人性化 , 促使公共知识顺利向个人知识转化 ,成为对学生有 用的技能和智慧。因此 “新课改” , 的创新就在于它 — 24

不仅拓宽了课程形成的渠道 ,更重要的是它还把课 程的实施和开发整合起来 ,通过开发使个体经验走 进文化 ,通过实施使课程获得个性 ,为社会经验与 个体经验的平衡交融构建了一个有效的运转机制。 (四) 教学媒体观 :营建平衡的知识传媒体系 课程形式和内容的多样性呼唤知识媒介由单 一走向多元 ,由杂糅走向统整。全面消解书本知识 中心 ,以知识载体的多样化保持知识与生活的张力 平衡 ,将是使知识走出封闭的重要切入点。 “新课 改” 必须打破口授 —— — 书本的萎缩型知识传输方 式 ,建立全新的知识传媒观即从单纯的依靠教材这 一传媒手段转向综合运用一切现代信息传媒、 文化 传媒 ,甚至教育者人格传媒 ,以为全方位 “活化”知 识、 再现知识、 课程增殖提供各种平台 ,使知识的信 息因素、 文化因素、 技术因素、 价值因素全面复现 , 尤其要充分利用课程所处的文化背景、 自然环境 , 通过学习者的多种感官参与、 教育技术的综合开发 运用、 人际交流的全方位介入、 环境影响的积极渗 透等手段 ,建立起人与教材全面沟通的立体课程网 络。当前 ,随着互联网的出现 ,人类已被淹没在知 识的海洋中 ,给知识观的变革带来了新的机遇。我 们应以现代信息技术为支撑 ,大力推动知识载体的 现代化和多元化 ,使学习者与时代紧密结合起来 , 削平书本知识与生活需要知识之间的落差 ,也只有 在这一过程中 , 现代化知识观才可能形成 ,真正的 教学革命才可能实现 !

参考文献 :
[ 1 ][ 3 ] 张志伟等. 西方哲学智慧[ M]. 北京 : 中国人民大学出版社 , 2000 :200 ,203. [ 2 ] 赵敦华. 现代西方哲学新编 [ M]. 北京 : 北京大学出版 ,2001 : 201. [ 4 ]UNESCO. 教育 —— — 财富蕴藏其中[ R] . 北京 : 教育科学出版社 , 1996 :76 - 87. [ 5 ]周志毅. 课程变革 :从知识形态向生命形态[J ] . 全球教育展望 , 2002 (3) .

(责任校对 :杨   ) 倩

① 学生初次感知到一种知识后 , 由于没有相应背景因素和 个体经验的帮助 ,原本意义丰富的知识对他们来说可能只是一些 信息碎片而已。随之 ,知识就无所谓属于哪种知识型了。




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