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默会知识论视野中的职业教育课程变革


2007 年 1 月 第 9 卷/ 第 1 期/

河北师范大学学报 / 教育科学版/
J OURNAL OF HEBEI NORMAL UNIVERSITY/ Educational Science Edition/

J an. 2007 Vol. 9 No . 1

默会知识论视野中的职业教育课程变革
董 仁 忠
( 江苏省职业技术教育科学研究中心 ,江苏 常州   213001)

摘   :从默会知识论视角探讨职教课程变革具有重要的理论价值和实践意义 。默会知识论的相关观点 要 可以带给职教课程变革诸多有益的启示 。借鉴默会知识分类的一般认识并根据职教的特点 ,对职业院校中的 默会知识进行合理分类 。要实现职教课程开发的知识观基础转型 ; 促进职教课程实施中默会知识的转化和共 享 ; 加大有特色的职教潜在课程开发的力度 ; 充分发挥技术专家作用 ,推进职教师资队伍建设的改革 。 关键词 : 默会知识论 ; 职业教育课程 ; 变革 中图分类号 : G710     文献标识码 :A     文章编号 :1009Ο 413X ( 2007) 01Ο 0104Ο 09

课程理论的关联性 。因此 , 从默会知识论角度反思 和重构职业教育课程理论可以为我们提供一个新的 视野 ,为我国当前的职业教育实践提供重要的指导 。 本文中 “职业教育” , 侧重于学校形态的职业教育而 言 ;对 “课程” 的理解也不拘泥于一般意义上的具体 课程文本或具体的课程开发环节 , 而是一个大课程 概念 ; 用 “变革” 而不用 “改革” 一词 ,旨在突出课程变 化的力度之大 ,涉及到课程原有某些属性的根本性 改变 ,而不是仅作局部的改进 。

一、 引言

波兰尼 ( Michael Polanyi ,1891 - 1976 年 ) 是第 一个提出默会知识 ( tacit knowledge) 概念的哲学家 。 ( 他在 1958 年出版的 《个人知识》 Personal Knowl2 ( edge) 和 1966 年出版的 《默会维度》 The Tacit Di2
mension) 中对默会知识 ( tacit knowledge ) 和默会认

识进行了较为系统 、 深入地研究 。波兰尼的个人知 识理论自诞生之日起 , 一直受到包括哲学在内的其 他一些社会科学领域的极大关注和广泛认同 。就默 会知识在知识总量中所占的比例和重要性而言 , 与 明言知识 ( explicit knowledge ) 相比 , 国内外诸多从 事默会知识理论研究的专家认为 , 默会知识在知识 总量中所占的比例和重要性更为突出 , 是一个组织 能否具有竞争优势的关键所在 。从这一角度看 , 对 默会知识的占有和传播程度 , 也是职业教育能否具 有比较优势的关键 。 然而 ,在职业教育课程理论研究方面 ,相关研究 者似乎漠视波兰尼的个人知识理论及其与职业教育

二、 关于默会知识论的基本观点

( 一) 默会知识的内涵及其特征

国内学者对默会知识和明言知识有多种不同的 译法 ,而且在理解上也经常各持一端 。默会知识也 常被译作难言知识 、 隐性知识 、 意会知识 、 内隐知识 、 默然知识 、 不可言传知识 、 隐含知识和缄默知识等 ; 相应地 ,明言知识常被译为明确知识 、 显性知识 、 可 言传知识 、 外显知识 、 明晰知识和可言表知识等等 。 这里 ,我们无意对各种不同指称进行形式上的无益 辨析 ,文中一以贯之采用默会知识和明言知识的译

    收稿日期 :2006Ο Ο 11 14 )    作者简介 :董仁忠 (1969Ο ,男 ,湖南怀化人 ,江苏省职业技术教育科学研究中心科研人员 ,华东师范大学职成所博士 , 主要从事职成教 基本理论 、 职教课程和比较职教研究 。

?1 0 5 ? 法 ( 我们在本文中引用相关文献时也相应地采用了 这一指称 ,特此说明 ) 。同时 , 觉得很有必要对默会 知识这一概念的内涵进行正确理解 ,以正视听 。 综合波兰尼 、 斯腾伯格和野中郁次郎等学者的 相关论述 ,在对默会知识理解的问题上 ,他们各自的 认识有差异 ,甚至某些观点差异较大 , 比如 , 在获取 默会知识是否需要他人帮助的问题上 , 斯腾伯格认 为一般不需要他人帮助 , 波兰尼则认为需要专家的 帮助 “一个人要想吸收这些隐含的规则 , 就只能那 , 样毫无批判地委身于另一个人进行模仿[ 1 ] ( P79) ; 从 波兰尼的个人知识理论整体来看 , 他侧重于突出个 人技能层面 ,而后来的绝大多数学者则进一步发展 了他的理论 ,试图从个人和组织等多个层面来探讨 默会知识 , 并对此加以论证 , 等等 。尽管如此 , 从他 们各自表述以及其他相关论述中 , 以发展的眼观来 看 ,我们基本得出关于默会知识的一些共同特 征[2 ] : 默会性 ( 或说难言性) ,它不能被编码 ,很难用语 言、 、 、 文字 图表 符号等明确表述或逻辑说明 ,不能化 为某种规则 ,也很难对它进行批判性反思 ,这是它最 本质的特征 ; 情景关联性 ,它总是与特定情景或环境相联系 , 如果 脱 离 特 定 环 境 , 则 无 法 默 会 , 也 很 难 传 递 或 习得 ; 传递难 ,是指它不易传递或传递成本很高 ,它的 传递需要默会知识拥有者具有较高的化 “默会” 为 “明言” 的能力 ,而且按照波兰尼的看法 ,它只能通过 师傅带徒弟或实践训练的方式 ; 个人性 ,是说它的主要载体是个体 ,它是基于个 体在某一方面长期的实践而逐步积累起来的 , 无法 与个体相分离而谈默会知识 ; 行为或行动关联性 ( 或说它具有实践的品格 ) , 某种程度上 ,如果没有行为或行动 ,默会知识就无法 体现 。 总之 , 默会知识是个体或组织通过实践积累起 来并通过行为表现的 , 以信仰 、 领悟 、 个人经验 、 直 觉、 感悟 、 默契和诀窍等形式存在 , 难以用语言 、 文 字、 、 符号 图像和公式等表达清楚的 , 不容易传递的 知识 。它具有默会性 ( 或说难言性) 、 情景关联性 、 传 递难 、 个人性 、 行为或行动关联性等特征 。正如波兰 尼在 《个人知识》 “前言” 一书 中所说 “我要确立另一 , 种相当广义的知识理想 。这种知识理想就是他首次 ” 提出的以默会知识和默会认识 ( tacit knowing) 为核 心内容的个人知识理论 。这一理论颠覆了传统的知 识观 ,对职业教育课程观的影响是多方面的 。 ( 二) 关于如何实现知识转化的观点 如果采取适当的策略 , 默会知识和明言知识是 可以彼此转化的 。一个个体或组织拥有的默会知识 可以向另一个体或组织进行转化 、 传播 ,同样也可以 实现默会知识向明言知识转化 、 明言知识向默会知 识转化以及明言知识向明言知识转化 。关于知识如 何转化的问题 ,波兰尼以及后来的许多学者都对此 进行了较为深入的研究 , 而且从不同的角度提出了 不同的模型 。 波兰尼是从哲学认识论的角度来探讨默会知识 及其转化问题的 。他认为 “一种无法详细言传的技 , 艺不能通过规定流传下去 , 因为这样的规定并不存 在 。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下 去 。这样 ,技艺的传播范围就只限于个人之间的接 触了 ,我们也就相应地发现手工工艺倾向于流传在 封闭的地方传统之中 。[ 1 ] ( P78) 在波兰尼看来 , 默会 ” 知识只能在特定情景中通过实践得以传播 ; 强调观 察、 模仿和实践的重要性 ,并认为面对面式的学徒制 是最佳途径 ; 通过人的流动可以使默会知识得以在 组织间转移 。他还认为 , 对默会知识的掌握是个体 获得明言知识并使其发挥作用的重要基础 。 野中郁次郎 ( Nonaka ) 更多地是从企业知识管 理的角度对默会知识的转化进行探讨 。野中郁次郎 等人 ( 1995 年 ) 深入研究了日本企业的知识创新经 验 ,在 《创造知识的公司 —— — 日本公司是如何创造创 新动力学的》 一书 ,提出了著名的知识创造转化模式 ( SECI) ,这个模式已成为知识管理研究的经典基础 理论 ,被广为引用 。野中郁次郎认为知识管理的主 要内涵就是知识转化的过程 。从其相关论述来看 , 这种知识的转化是在个体 、 团队和组织间进行的 ,他 还特别强调默会知识和知识环境对于企业知识创造 和共享的重要性 。在 SECI 模式 ( 见表 1) 中 ,他首次 提出了知识转化的四种策略 , 即社会化 ( Socializa2
tion) 、 外化 ( Externalization ) 、 融合 ( Combination ) 和

内化 ( Internalization) 。借助这四种策略 , 企业最终 实现了知识的创造 。
表 1 默会知识与明言知识的转化关系 默会知识 社会化 内化

默会知识 明言知识

明言知识 外化 融合

  所谓社会化 ( 默会知识 → 默会知识 ) , 是指默会

知识向默会知识的转化 。所谓外化 ( 默会知识 → 明 言知识) ,是指默会知识向明言知识的转化 。所谓融

?1 0 6 ? 合 ( 明言知识 → 明言知识 ) , 是指明言知识和明言知 识的组合 。所谓内化 ( 明言知识 → 默会知识 ) , 是指 将明言知识转化成个体的默会知识的策略 。 此外 , 其他还有诸多学者也对知识转化问题进 行了较为深入的探讨 ,提出了各自的知识转化模型 , 比如 Gunnar Hedlund ( 1992 年 ) [ 3 ] 。然 而 , 迄 今 为 止 ,野中郁次郎的 SECI 模型及其随后的研究堪称 是对知识创造过程所做的最为深入 、 透彻的分析 。 尽管国内有学者认为 ,这一模型存在一些缺陷 ,比如 过于关注默会知识 ,而相对忽略了明言知识的共享 ; 没有区分创造与创新 ,等等 ,大多数学者还是极大地 肯定了这一模型的重要理论价值 , 它准确地揭示了 知识生产的终点和起点 , 清晰地辨示了知识生产模 式的常规类别 。同时 ,我们认为 ,野中郁次郎的知识 转化理论更是一种思想 , 而不是一种拿来就可以用 的工具 。总之 ,从波兰尼到野中郁次郎以及其他诸 多学者 ,对知识转化问题的研究正在日益走向深入 。 从某种意义上说 , 职业教育课程的直接目的就在于 促使知识 ( 特别是默会知识) 在个体或组织间实现转 化、 传播与共享 , 因此 , 知识转化理论对可以带给职 业教育课程以重要的启示 。 成的维度对默会知识进行分类 。他认为默会知识有 如下几种类型 : 情感方面的默会知识 ; 言语理解中的 默会知识 ; 身体方面的默会知识 ; 社会习俗方面的默 会知识 ; 专家拥有的大量默会知识[ 5 ] 。这种分类对 个体默会知识的分析比较全面 。其局限主要在于忽 略了组织层面的默会知识 。 野中郁次郎 ( Ikujiro nonaka) 很明确地从 “技能” 和 “认知” 两个维度对默会知识进行分类 。在 《创造 知识的公司 —— — 日本公司是如何创造创新动力学 的》 一书中 ,他把默会知识分为两个维度 : 技能维度 : 包括那些非正式的 、 难以掌握的所谓 “诀窍” 的技能 。 例如 ,高级工匠经过长年累月 ,积累了大量的习惯性 的技巧 ,但是对于其背景的科学原理却很难明确表 述 。来自亲身经历的高度个人化的洞察力 、 、 直觉 灵 感都属于这个维度 。认知维度 : 包括信仰 、 观点 、 思 维模式 ,它们如此根深蒂固以至于人们习以为常 ,不 自觉地接受它们的存在 ,尽管它们不容易明确表述 , 但是这类默会知识对于人们认识世界有巨大的影 响 。由野中郁次郎的分类可以看出 , 他所谓的 “技 能” “认知” 和 覆盖面比较广 ,而且更多是从个体层面 考虑 。正因为如此 , 笔者认为这种分类的价值会受 到限制 。 艾略特 ( Eraut ) 是基于 “情景” 行动” “决策” 、 “ 和 三个维度对默会知识进行分类 。他把默会知识分为 三类 : 人们对情景的默会理解 ( tacit understanding) ; 行动中的默会程序 ( tacit procedures) ; 支持直觉性地 制定决策的默会规则 ( tacit rules) [ 6 ] 。这种分类对 个体和组织都适用 , 而且对默会知识的理解持一种 动态观 ,但针对性不强 ,欠具体 。 奥哈拉等人 ( Kieron O’ Hara and Nigel Shadbol) 是从 “技能” 背景” “组织” “ 、 和 维度对默会知识进行 分类 。他们把默会知识分为三类 : 技能方面的默会 知识 ; 背景方面的默会知识 ; 分散在组织中的默会知 识 [ 7 ] ( P716) 。这种分类从 “技能” 背景” “组织” 、 “ 到 都 考虑到了 ,比较全面 。 如上各个观点分别从不同视角对默会知识进行 不同的分类 。就各自的研究领域和研究对象来说 , 这些分类都具有一定的价值 。在对默会知识类型的 认识上 ,他们也基本达成了一些共识 , 比如 , 对基于 “技能” “行动” 或 方面的默会知识的特别关注 ,从 “个 体” 背景” “情景” “组织” “ 、 或 以及 三个层面对默会知 识进行分析的视角 , 等等 。所有这些观点将为笔者 分析 职 业 教 育 中 默 会 知 识 的 分 类 提 供 了 重 要 的 启示 。

三、 职业教育中默会知识的分类
职业教育中主要存在哪些默会知识以及各自有 哪些特点 ,是我们从默会知识论视角探讨如何开展 职业教育课程变革的重要基础和依据 。这就需要对 职业教育中的默会知识进行分类 。笔者先从国外一 些著名学者对默会知识的不同分类谈起 , 并对其分 类依据和特点分别加以简要评述 。 ( 一) 关于默会知识分类的一般认识 如前所述 , 波兰尼从是否负载信仰角度把知识 分为明言知识和默会知识 。波兰尼的研究是开创性 的 ,而且他提出的诸多观点都为后来知识论研究领 域的众多研究者所接受和引用 。但是他相对重视个 人层面的默会知识而忽视了组织层面的默会知识 。 卢比特 ( Roy L ubit ) 主要是从知识管理维度对 默会知识进行分类 。他认为组织中有四种类型的默 会知识 : 难以表达的技能 ,即知道怎样 ( know how ) ; 心智模型 ( mental models) ; 处理问题的方式 ( ways of
approaching priblems) ; 组织惯例 (organizational rou2 tines) [ 4 ] 。这种分类既考虑到了个体的默会知识 ,又

考虑到了组织的默会知识 , 而且对默会知识的表述 比较严谨 。 伯金斯 ( David Perkins) 基本上是从个体素质构

?1 0 7 ?
( 二) 对职业教育中默会知识的分类

很显然 , 我们不能直接套用如上观点对职业教 育中的默会知识进行分类 , 而要结合职业教育特点 深入研究 。某种程度上可以认为 , 职业教育中的默 会知识就是职业教育实践中所有个体及学校内部相 关专业组织所具有的默会知识 , 它具有一般意义上 默会知识的内涵和特点 。从拥有的主体看 , 既包括 教师的默会知识 ,也包括学生的默会知识 ,也包括各 个组织机构所具有的默会知识 ; 从其载体看 ,既包括 所有技能方面的默会知识 , 也包括情感 、 言语 、 社会 习俗方面的默会知识 , 等等 。笔者认为对职业教育 中的默会知识进行分类应体现这一社会组织的特 点 ,而且这种分类应该对职业教育课程教学质量的 提高以及职业教育培养目标的实现具有相当程度的 重要性 。综合如上诸多学者已取得的共识并结合职
表2 主要类型 针对 专业 技术 实践 针对 课程 教学 实践 具体载体

业教育特点 ,笔者从个体 、 组织和学校三个维度把职 业教育中的默会知识大致划分为三大类 : 基于个体 技能表现的默会知识 ; 基于组织惯例的默会知识 ; 基 于学校文化的默会知识 ( 见表 2) 。笔者认为这种分 析视角有利于职业教育研究者和实践者对职业教育 中默会知识的认识和把握 ,具有相当程度的 “可操作 性” 。从表 2 中可以看出 ,由于职业教育机构这一社 会组织具有区别于其他社会组织的特点 , 也因此这 三类默会知识的载体和具体表现形态有其特殊性 。 具体来说 ,基于个体技能表现的默会知识主要是针 对各项具体的专业技术技能和课程教学策略 ; 基于 组织惯例的默会知识主要是针对各个组织面临新知 识、 新问题时所采取的特定学习模式和处理方式 ; 基 于学校文化的默会知识主要是针对职业院校文化而 言的 。
相关默会知识举例

职业教育中默会知识的分类

专业技术技能

基 于 个 体 技 能 的 默 会 知识

   主要植根于人类身体机能的运用或对于工具的使用方面 ,体现 在师生个体处理专业技术问题时所具有的经验 、 诀窍 , 比如 , 在驾 驶、 汽车或机电维修 、 乐器演奏和机床操作等方面所具有的默会知 识    教师灵活地处理教学问题的教学机智和诀窍 ,判断学生职业取 向、 专业特长和学习状况的悟性 、 直觉和心智模型 ,教师处理课程教 材问题的技巧以及在教师的言语 、 体态 、 表情 、 着装等方面所体现的 默会知识    专业开发小组对劳动力市场及其职业岗位要求变化等方面的 直觉 、 感悟能力 、 观察能力及应对方式 , 各科室 ( 或处 ) 、 其中各个成 员和相关企业之间协调合作解决新问题时形成的默契 、 认同以及处 理方式等    师生对职业教育的信仰 , 对学校和专业的热爱 , 对制度和环境 的认同 ,所受到的企业文化熏陶以及一种民主 、 开放 、 敬业和注重创 新的氛围等方面的默会知识

课程教学策略

基于组织惯例的 默会知识

组织 面 临 新 知 识、 新问题时特 定的 学 习 模 式 和处理方式

基于学校文化的 默会知识

职业院校文化

   从表 2 中可以看出 , 这三大类默会知识又各自 包括若干种具体的默会知识 。在前面对经验 、 、 技能 直觉 、 、 感悟 默契等术语已有相关论及 ,同时 ,由于教 师的言语 、 、 体态 表情 、 着装等方面所体现的默会知 识也容易理解 , 如下笔者仅对表 2 所示的 “组织惯 例” 心智模型” 教学机智” “职业院校文化” “ 、 、 “ 以及 等术语分别进行阐述 。 组 织 惯 例 ( organizational routines ) 是 卢 比 特 ( Roy L ubit ) 明确提出的一种默会知识类型 , 和艾略 特 ( Eraut ) 的 “支持直觉性地制定决策的默会规则” (tacit rules ) 以及奥哈拉等人 ( Kieron O ’ Hara and )的 Nigel Shadbol “分散在组织中的默会知识” 的提 法相类似 。职业教育中基于组织惯例的默会知识有 其特点 ,它主要是指学校专业开发小组对劳动力市

场及其职业岗位要求变化等方面的直觉 、 感悟能力 、 观察能力及应对方式 ,学校各科室 ( 或处) 之间 、 其中 各个成员之间及其和相关企业三者之间协调合作解 决新问题时形成的默契 、 认同以及处理方式 , 等等 。 心智模型 ,最初是认知心理学家用来描述人们对于 自身接触到的人 、 环境和事物的态度 ,通常以无意识 的形式存在 ,基于以往解决类似问题的经验 ,一般无 法用语言明确表达 。心智模型既体现在个体层面又 表现在组织层面 。 《教育大辞典》 把教学机智定义 为 :教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感 、 迅 速、 准确的判断能力 。如在处理事前难以预料 、 必须 特殊对待的问题时 , 以及对待处于一时激情状态的 学生时 , 教师所表现的能力[ 8 ] 。很明显 , 往往由于 问题出现的突然性 、 难以预料性以及问题本身的复

?1 0 8 ? 杂性 ,更由于个体本身知识能力结构的差异性 ,教师 在面对同一问题时所表现出来的教学机智往往也是 千差万别的 ,很难在事前或事后用语言来进行准确 描述 。教学机智是教师的信仰 、 、 经验 技能和智慧的 综合反映 ,很大程度上表现为一种默会知识成分 ,具 备一般默会知识的个人性 、 情景关联性 、 难言性和不 易传播等特点 。著名教育家乌申斯基曾说过 “不论 : 教育者是怎样地研究教育理论 , 如果他没有教育机
[9 智 ,他不可能成为一个优秀的教育实践者” ] 。苏

基于掌握了以明言知识形态呈现的理论就可以很好 地掌握技术 ( 或技能) 以及掌握了各单项技能就可以 认识技术全貌的错误预设 。这一传统的知识观割裂 了知识的整体性 ,歪曲了知识的本质 ,忽略了默会知 识的存在 。某种程度上 , 这也是一直以来我国的职 业教育课程之所以如此低效的重要原因之一 。波兰 尼对这种实证主义的科学观进行了无情的揭露和深 刻的批判 。他指出 ,近代科学既对人类知识 、 道德和 社会进步起着主导作用 , 同时又导致了一系列重大 谬误 。这种科学观就是实证主义的科学观 , 而还原 主义和客观主义是它的两种主要表现形式 。还原主 义是一种机械的 “化约主义”剥夺了事物的意义 ,把 , 人化约成没有知觉的自动机器 ; 客观主义强调科学 超然 ( detached) 、 非个体 ( imper2 的客观 (objective ) 、 sonal) 特征 ,将可证实的经验事实视为科学乃至一切 真理的标准 ,否定人在科学中的参与作用 ,导致事实 与价值的分裂 ,最终导致对人自身存在的否定 ,并使 人的本质发生异化 。知识有明言知识和默会知识之 分 。明言知识只是巨大冰山露出水面的那个小尖 顶 ,默会知识却是隐藏在水下的宏大部分 “我们知 , 道的东西要多于我们所能诉说的东西” “知识的形 。 成取决于认知者的个体活动” 知识是人的 , 是个人 , 的 ,它具有默会性 ( 或说难言性 ) 、 情景关联性 、 传递 难、 个人性 、 行为或行动关联性等典型特征 。如前所 述 ,在波兰尼之后 ,这一领域的其他诸多著名学者都 对默会知识理论及其相关问题进行了深刻阐述 , 并 取得了一些共识 。 也因此 , 实现从实证主义科学观向以默会知识 为核心的个人知识观转型对职业教育课程理论研究 及其开发来说是非常必要的 。而要实现这一转型 , 具体在职业教育课程理论研究及其实践中 ,首先 ,必 须坚持知识的整体观 ,在课程开发及实践中 ,从课程 教学目标的确定 、 课程内容的选择到课程评价等诸 多方面不仅要关注明言知识 ,更要关注默会知识 ; 其 次 ,要确立知识是个人的观念 ,由把人看作技术的主 宰到人与技术的有机结合转变 , 视技术知识为人与 技术相互统一的 、 有机的整体 ,促使个体对默会知识 的领会 、 感悟和体验 , 充分考虑个体的兴趣 、 热情和 价值取向等因素 ; 再次 ,要明确技术知识必须借助一 定情景通过实践动态生成的观念 ,改变静态地 、 孤立 地学习技术知识的做法 。 (二) 深刻把握默会知识转化的规律 , 促进课程 实施中默会知识转化 ,从而达致共享 就课程实施而言 , 从知识论的角度看 , 职业教

霍姆林斯基也说过 “教育的技巧并不在于能预见到 : 课的细节 ,而在于根据当时的具体情况 ,巧妙地在学 生不知不觉之中做出相应的变动 ,在他们 看来 ,教育机智 ( 或说教学机智 ) 不可能由现成的教 育理论来提供 ,也就是说 , 它是很难明确表达的 , 其 影响也是不自觉的 。一般而言 , 学校文化包括物质 文化 、 制度和行为文化以及精神文化三个层面 ,其核 心表现在全体成员具有较为一致的价值取向 、 行为 准则和作风 。职业院校文化作为一种背景 , 其中蕴 含着丰富的默会知识 , 具体体现在师生对职业教育 的信仰 ,对学校和专业的热爱 ,对制度和环境的认同 以及一种民主 、 、 开放 敬业和注重创新的氛围等方面 的默会知识 。这些知识往往难以清晰地说明 , 以默 会知识形态呈现 , 对个体的信仰 、 职业价值观 、 创新 意识 、 敬业精神和专业技术水平等都具有极为重要 的影响 。此外 ,职业院校文化还应有自身的鲜明特 色 ,突出表现为企业文化对它的渗透 ,师生所受到的 企业文化熏陶 。这其中蕴含的默会知识也是职业院 校默会知识的重要内容 。
[ 10 ] ( P33 - 34)

四、 基于默会知识论的变革对策
(一) 准确理解默会知识的内涵及其特点 , 实现

职业教育课程开发的知识观基础转型 这是就课程开发的知识观基础而言的 , 任何课 程开发都是以课程开发主体特有的知识观为基础 的 。对知识持有何种看法和态度关系到职业教育课 程开发的价值取向以及其他一系列课程活动 。 反思我国职业教育课程开发的知识观 , 从知识 观基础来说 ,一直以来我国的职业教育课程研究及 其开发实践是基于实证主义的科学观 , 它把注意力 主要集中在个体对所谓纯粹科学知识和客观技术知 识的理解和掌握上 ,把人和技术分离 ,把人和技术知 识分离 ,漠视默会知识的重要性 ,忽视负载于人自身 的、 无形的技术知识 ( 默会知识) 存在 ,忽视了人的存 在及其参与 。具体表现在课程理论及其实践中 , 它

?1 0 9 ? 育课程实施的直接目的就在于促使知识 ( 包括默会 知识) 在个体或组织间顺利实现转化 、 传播与共享 。 而现实中 ,一直以来我国的职业教育课程实施中存 在重教师个体行为轻教师之间相互学习 、 重理论教 学轻实习实训 、 重教师单向传授轻学生自主训练和 组织及其各自成员之间相对比较封闭等痼疾 , 严重 地阻碍了知识特别是默会知识的转化 、 传播与共享 。 因此 ,我们要深刻把握默会知识转化的规律 ,促进课 程实施中默会知识转化 ,从而达致知识在个体间 、 个 体与组织间以及组织与组织间的共享 。 结合对默会知识理论及其关于知识转化观点的 认识 ,从学校的层面看 ,各职业院校必须采取如下措 施 :首先 ,从组织结构及其成员间的交流机制来看 , 要建立有利于默会知识传播的组织结构 , 形成各组 织及其中各个相关成员之间定期或不定期地交流默 会知识的机制 。这是默会知识得以顺利 “社会化” 和 “外化” 的组织和制度保证 , 也是默会知识的传递难 和个人性等特征的要求 。为此 , 要努力减少那种不 利于彼此间交流的组织结构的纵向层级数量 , 尽可 能地增加开放的 、 平行的组织结构 ; 重新整合各组织 成员 ,可以根据专业 、 经验等因素把文化课教师 、 专 业课教师以及相关实习实训指导教师有机地进行异 质重组 ,从组织上为默会知识的传播创造有利条件 , 使对默会知识掌握较好的专业课教师能尽可能地把 默会知识传播给专业基础课和文化课教师 , 使他们 能在新的专业开发和课程教学设计方面共同发挥作 用 ;要在组织内外建立成员之间定期或不定期地交 流默会知识的机制 ( 比如 ,采取老教师带新教师的传 帮带方式 。定期或不定期地召开座谈会 , 现场指导 和评课等措施) ,并把默会知识共享和传播程度作为 考核一个教师或组织的一项重要内容 , 承认默会知 识的独创性和专有性 ,同时给予物质 、 精神以及其他 方面的激励 。因为这样的组织结构和交流可以更好 地促使成员间对话 、 彼此交流以及集体思考将默会 知识厘清并进一步明言化 , 从而成为大家都可以分 享及利用的知识 。其次 ,从个体间互动模式来看 ,要 重新审视学徒制的地位和作用 ,提倡和重视学徒制 , 同时引导个体反复自主训练 。学徒制似乎是一个古 老的问题 。我们重又提出这个问题 , 一方面是对默 会知识理论及其知识转化规律深入认识的结果 , 另 一方面这也是对现实中重理论轻实践 、 重教师个体 行为轻教师之间相互学习和重教师单向传授轻学生 自主训练等问题深刻反思的结果 。根据默会知识转 化的相关观点 ,学徒制是默会知识向默会知识转化 至关重要的途径 。由于职业院校每个组织成员都拥 有一定的默会知识 ,而且可以想见 ,每个人所拥有的 默会知识的量和质都是不同的 , 而提倡和重视学徒 制 ,可以使那些在专业技术和教学方面拥有丰富默 会知识的教师得以把难以言表的默会知识传播给学 生以及其他教师 。通过他们的参与和示范 , 使学生 和其他教师也能掌握专业技术技能和教学技能 。在 波兰尼看来 “一种无法详细言传的技艺不能通过规 , 定流传下去 ,因为这样的规定并不存在 。它只能通 过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去” 。与传统 意义上对学徒制的理解不同 , 笔者强调要改变仅把 学徒制局限于个体间专业技术技能传播的狭隘认 识 ,职业院校推行学徒制还必须促进基于与课程实 施、 组织惯例和学校文化有关的默会知识的传播 ,同 时要意识到学徒制不仅仅要在师生之间而且要在教 师与教师之间 、 组织和组织之间展开 。再次 ,还要创 造条件 ,从根本上改变当前职业教育中实习实训设 施数量不足 、 质量不高的情况 ,进一步充实和完善实 习实训设施 ,引导师生反复自主训练 ,通过不断试误 而学习默会知识 。从知识转化的基本观点来看 , 这 是促使明言知识转化为默会知识 , 从而升华个体或 组织的默会知识水平的重要途径 。此外 , 利用先进 的计算机技术 ,根据需要建立知识共享的计算机网 络和数据库系统也是促进个体或组织知识转化 、 共 享和传播的一个重要平台 。 ( 三) 认真研究职业教育中各类默会知识的特 点 ,加大有特色的潜在课程开发的力度 就课程形态而言 , 上世纪 60 年代后期 , 美国教 育社会学家 P? 杰克逊明确提出 “潜在课程” 一词 ,随 后世界各国的教育学者开始关注这一此前未知领 域 。然而 , 直到上世纪 80 年代中后期 , 对潜在课程 的研究才逐渐受到我国教育理论界的重视 。综合我 国教育理论界对这一问题的研究所达成的基本共 识 ,从课程形态看 ,人们已倾向于把潜在课程视为一 种重要的课程形态存在 ; 基于课程即 “学习经验” 的 认识 ,人们认为潜在课程是相对于传统意义上所谓 公开的 、 预期的和正规的显在课程而言的 , 是指 “学 校通过环境 ( 包括物质的 , 文化的和社会关系结构 的) 有意或无意地传递给学生的非公开性经验 ( 包括 学术和非学术的) [ 11 ] ” 。从发挥功能看 ,人们认为它 对学生具有非常重要的影响 , 既能发挥积极的正向 功能 ,又能发挥消极的负向功能 。从具体表现看 ,一 般认为 ,潜在课程有三种具体表现形式 ,即存在于正 规显在课程中的潜在课程 、 存在于课程教学实践中

?1 1 0 ? 的潜在课程和存在于学校文化之中的潜在课程 。从 基本特点看 ,人们普遍认为它具有潜在性 、 隐蔽性 、 依附性 、 不易察觉性 、 多样性和难以量化性等特点 。 但所有如上研究都是从普通教育着眼而几乎没有任 何关于职业教育潜在课程的研究 。作为一种独特的 教育类型 ,职业教育潜在课程有其特点 ,也因此有对 其开展专门研究的必要 。结合前面对默会知识理论 的阐述及其对职业教育中默会知识类型及其特点的 认识 ,我们认为从知识论角度看 ,默会知识论是职业 教育潜在课程极为重要的理论基础 。这主要是因 为 ,首先从默会知识本身来看 , 它更多地表现为 “经 验”而且具有难言性 、 , 个人性和情景关联性等特征 , 强调对知识的整体把握 , 而这与潜在课程的内容要 素及其特点不谋而合 ; 其次从对默会知识获取的方 式看 ,默会知识理论强调模仿 、 、 、 体验 感悟 实践和互 动等对默会知识学习的重要性 , 这与潜在课程强调 课程实施及其环境设计对学生个体的潜移默化影 响 ,促使学生个体不自觉地进行学习以及突出师生 沟通 、 、 态度 价值及信仰对学习者的重要性的精神是 一致的 ; 再次从促使默会知识传播和共享而采取的 各种举措看 ,某种程度上职业教育中为此而采取的 相应措施 ,这本身就是进行潜在课程的开发和设计 。 如上不仅从一个方面论证了要给予职业教育潜在课 程开发极大关注的必要 , 而且也启发我们要加大有 特色的职业教育潜在课程开发的力度 。此外 , 更为 重要的是 ,如果在职业教育中能给予潜在课程适切 的关注 ,将极大地有利于学生对技术知识的整体把 握 ,从而真正地提高学生的专业技术水平 。 在职业教育中开发潜在课程 , 就意味着教育者 要对职业教育潜在课程的有意设计 , 而不能停留在 无意识的状态 ,从目标 、 内容 、 实施到评价都要尽可 能地有一定的规范 , 使其更利于学生个体无意识地 习得默会知识 , 从而达到掌握默会知识的目标 。然 而 ,又如何进行职业教育潜在课程的开发呢 ? 如前 所述 ,职业教育中主要有三大类默会知识 ,而且各有 其不同的载体并呈现出不同的特点 , 各自具体的表 现也不同 。一般的逻辑是 , 我们需要综合考虑这三 大类默会知识的特点进行整体意义上的潜在课程设 计 。然而 ,从前面所述的 “对策探讨” 之中可以看出 , 我们已基本讨论了如何使学生获取 “基于个体技能 的默会知识” “基于组织惯例的默会知识” 和 的种种 策略 ,从课程角度讲 ,那些策略也可以说就是潜在课 程的设计 。因此 , 这里 , 笔者仅针对 “基于学校文化 的默会知识” 如何进行相关潜在课程的开发开展探 讨 。笔者认为要致力于营造一种有利于默会知识传 播并体现企业文化精神的学校文化 。这是职业院校 潜在课程开发的重要内容 , 也是职业院校潜在课程 的重要表现形式 。基于对默会知识的个人性和情景 关联性等诸多特点的认识 , 要使默会知识得以不断 共享 、 传播和创造 , 良好的学校文化是不可或缺的 。 因此 ,首先要从观念上给予职业院校学校文化建设 以足够的重视 。从目标上看 , 这种文化必须是民主 的、 开放的和注重创新的 。各职业院校要提倡和鼓 励每个教师的积极探索和主动创新精神 ,要从观念 、 制度和校风等层面为教师们创造一种相互信任 、 关 心和支持的文化氛围 , 以创建学习型组织为学校组 织建设的重要目标 。只有这样 , 学校每个成员才可 能不断地创造并奉献自己的默会知识 ,同时 ,通过共 享获取他人的默会知识 。此外 , 从职业院校培养目 标来看 ,这种学校文化还应更多地体现企业文化的 精神 。职业院校文化之所以要体现企业文化精神 , 主要是因为默会知识的转化 、 表达和传播具有情景 关联性等特征 。一般认为 , 企业文化是指企业员工 的信仰 、 价值取向和组织成员共同遵守的并强烈影 响组织成员行为的行为规范与方式的特定组合 。由 于职业院校是为企业的生产 、 服务和管理一线培养 人才 ,人才培养质量如何 , 最终要接受企业的检验 。 理想情况下 ,职业院校毕业生必须是合格的企业员 工 。也因此 , 一方面个体的职业道德 、 职业价值取 ( 这其中的诸多要素更 向、 敬业精神以及行为规范等 多地表现为默会知识) ,就必须尽可能地与企业需求 以及企业的真实职业岗位要求相吻合 。然而 , 个体 要习得这些品质 ( 特别是其中主要以默会知识形态 存在的部分) ,就有赖于通过能体现企业文化精神的 学校文化环境进行潜移默化地熏陶 。另一方面在课 堂、 实习实训车间 、 各组织以及整个校园 , 营造出一 种和真实的企业技术活动场景尽可能逼真的文化氛 围 ,这可以有助于个体生成和习得企业所真正需要 的专业技术知识 , 特别是其中的默会知识 。这种学 校文化的营造 ,不仅应体现在物质和设施层面 ,而且 更应从信仰 、 价值取向 、 职业道德 、 行为规范 、 制度乃 至现 场 解 决 真 实 技 术 问 题 的 环 境 的 设 计 等 方 面 着手 。 ( 四) 充分发挥默会知识的重要主体 —— — 技术专 家作用 ,推进师资队伍建设的各项改革 就课程实践的主体而言 。在波兰尼看来 , 科学 中默会知识的载体是科学共同体 、 研究组和研究人 员 ; 而一线的技术人员 、 工程师和技术专家则是默会

?1 1 1 ? 技术知识的重要载体 。离开了技术专家的参与 , 要 掌握真实技术几乎是不可能的 。对职业教育来说 , 更是如此 。他认为 “通过示范学习就是投靠权威 。 , 你照师傅的样子做是因为你信任师傅的办事方式 , 尽管你无法详细分析和解释其效力出自何处 。在师 傅的示范下通过观察和模仿 , 徒弟在不知不觉中学 会了那种技艺的规则 , 包括那些连师傅本人也不外 显地知道的规则 。一个人要想吸收这些隐含的规 则 ,就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模 仿 。一个社会要想把个人的资产保存下来就得屈从 于传统 。 ” “投靠权威” 就是说要有相关方面 , 专家指导 。 由于默会知识是负载于人的 , 是与人融为一体 的 ,因此 ,专门从事职业教育的师资的质量显得尤为 重要 。它要求教师必须具备较高的专业技术水平 。 现实情况又怎样呢 ? 据笔者近期所做的一项调查 , 笔者发现 ,不仅专业教师的数量不足 ,而且现有的专 业教师的实践能力欠缺是当前职业院校教师队伍建 设中的一个突出问题 。可以说 , 它已经成了制约我 国职业教育进一步发展的 “瓶颈” 。提高职业教育教 师特别是专业课教师的专业技术水平 , 加强职业教 育师资队伍建设已到了刻不容缓的地步 。然而 , 又 如何 “提高” 如何 ? “建设” ? 首先 , 从职前培养来 呢 说 ,要从根本上转变传统的学科导向职业教育师资 培养方式 。笔者以为 , 除了开展必要的系统理论知 识 ( 包括普通文化基础知识 、 教育教学理论知识和专 ) 学习外 ,更要从如何加强和提高学 业基础理论知识 生个体的实际教学水平 、 专业技术能力等着眼 。其 次 ,加大职业院校 “双师型” 教师队伍建设的力度 ,特 别要注重引进和培养具有较高专业技术水平的教 师 。这是实现知识转化 、 共享和传播的首要条件 ,也 是重要的前提 。为此 ,要努力创造条件 ,采取定期或 不定期地参加相关培训 ( 或下企业锻炼 ) 、 从企业直 接引进专业技术人才等措施来提高教师整体的专业 技术水平 ,并给予制度和经费上的保障 。再次 ,在采 取如上措施的同时 , 必须进一步加强职业院校兼职 教师队伍建设 ( 从调查来看 ,当前职业院校兼职教师 队伍建设非常薄弱 ) 。兼职教师对职业教育具有特 殊的重要性 ,因为兼职教师始终会处在技术生产和 变革的第一线 , 具有从事真实技术实践的本领 。从 掌握知识的类别看 ,他们拥有丰富的默会知识 ,是从 事职业教育 ( 特别是专业技术教学) 最好的教师 。为 此 ,必须改革职业学校的人事制度 ,赋予学校更大的 用人自主权 ; 在经费预算方面采取灵活的拨付政策 ;
[ 1 ] ( P79)

学校要给兼职教师在参与学校发展以及兼职教师自 身的职业发展等方面提供平等的机会 。

五、 结语
从默会知识论视角探讨职业教育课程变革 , 是 一个全新的课题 , 是一个极为重要的课题 。它是一 项涉及方方面面的系统工程 , 需要从观念 、 组织 、 制 度到文化进行一次根本性的变革 。也因此 , 它理当 引起职业教育研究者和职业教育实践者的高度重 视。 本研究在深入领会默会知识的内涵和特点以及 知识转化基本观点的基础上 , 基于对国外一些著名 学者主要从知识管理角度对默会知识一般分类的借 鉴 ,针对职业教育特点我们对职业教育中的默会知 识进行了较为合理的分类 , 认为职业教育中存在基 于个体技能的默会知识 、 基于组织惯例的默会知识 和基于学校文化的默会知识三大类默会知识 , 并对 其各自的特点和表现进行了阐述 。在此基础上 , 针 对当前课程实践中出现的诸多问题 , 笔者探讨了职 业教育课程变革的策略 , 提出要准确理解默会知识 的内涵及其特点 , 实现职业教育课程开发的知识观 基础转型 ; 要深刻把握默会知识转化的规律 ,促进课 程实施中默会知识转化 ,从而达致共享 ; 认真研究职 业教育中各类默会知识的特点 , 加大有特色的潜在 课程开发的力度 ; 充分发挥默会知识的重要主体 —— — 技术专家作用 , 推进师资队伍建设的各项改革 等观点 ,并赋予这些观点以新的内涵 。此外 ,我们以 为 ,从默会知识论视角探讨职业教育变革还仅仅是 起步 ,还有其他诸多有价值的相关课题值得职业教 育研究者更进一步开展深入 、 广泛的研究 , 比如 : 职 业教育中明言知识的学习和默会知识的学习两者关 系的处理 、 职业教育中的知识管理 、 默会知识与职业 教育教学制度建设 、 默会知识与职业教育教师培养 和聘用 、 默会知识与职业教育实践教学模式的变革 、 默会知识与职业教育学生学习方式转变 、 默会知识 与职业教育评价等问题 。 当然 ,也许有人会质疑 ,从默会知识论角度探讨 职业教育课程变革是不是就可以忽略对明言知识的 学习 ,或者说我们这种探讨本身就过于强调对默会 知识的学习而忽略了对明言知识的学习 。我们认 为 ,对明言知识的学习 ,我们已积累了一些较为成熟 的经验 ,强调要重视默会知识的学习某种程度上是 为了更好地掌握知识整体 , 况且在本文探讨中虽然 我们认为要从根本上进行某些变革 , 但我们并没有

?1 1 2 ? 要求推翻原有的所有做法 。对一些好的经验和举 措 ,我们认为不仅不能推翻 , 而且应发扬光大 , 使对 明言知识的学习和对默会知识的学习两者相辅相
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Curricular ref orms of the vocational education in perspective of tacit kno wledge
DON G Ren2zhong

( Institute of Vocational Education , East - China Normal Universit y , Shanghai 213001 , China)

Abstract :The aut hor claims t hat it is significant to explore t he curricular reforms of t he vocational education

by tacit knowledge. The cognition of t he tacit knowledge and peculiarities of vocational education may help wit h promoting incentives of t he teaching staff s.

t he development and t ransformation of t he optimized tacit knowledge in specific works of curricular reforms , and Key words :tacit knowledge ; curricula of vocational education ; reform

[ 责任编辑   宗健梅 ]


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